sábado, 9 de março de 2013

Analogias em educação



Analogias são frequentemente empregadas em sala de aula como instrumento didático, na tentativa de tornar os assuntos estudados mais facilmente compreensíveis pelos alunos. No entanto, existem vantagens e desvantagens no emprego de analogias, principalmente no estudo de ciências, incluindo a matemática. Nesta postagem espero lançar alguma luz sobre este complexo e importante problema.

Existem várias acepções muito distintas para o termo "analogia" em biologia, filosofia da ciência, ciências jurídicas, teologia e outras áreas do saber. Uso nesta postagem a seguinte acepção: analogia é um processo cognitivo que estabelece semelhanças entre fatos, ideias e/ou teorias. Reconheço que esta noção meramente intuitiva é vaga e pouco abrangente. Mas acredito que possa ser empregada para uma discussão inicial sobre o papel de analogias como recurso didático em sala de aula.

Analogias são usadas desde os primórdios da ciência até os dias de hoje. É bem conhecida, por exemplo, a analogia que Benjamin Franklin fazia entre centelhas elétricas e relâmpagos, na esperança de convencer pessoas de que se tratavam do mesmo fenômeno físico. Uma teoria física, como a gravitação universal de Newton, igualmente sugere que a queda de uma maçã e a órbita da lua ao redor de nosso planeta são fenômenos análogos que podem ser descritos a partir de um mesmo modelo matemático. E vale observar que a própria concepção de modelos em ciência também apresenta um caráter de analogia entre experiências no mundo real e construtos.

Os físicos chegam a especializar a noção de modelo a ponto de empregar os chamados toy models (modelos de brinquedo). Já vi toy models para certos fenômenos da mecânica quântica concebidos a partir de rodas e elásticos. E tais modelos foram apresentados e discutidos em ótimos periódicos de física, sendo muitas vezes amplamente citados na literatura especializada. Os toy models podem ser extremamente úteis não apenas para uma compreensão intuitiva de fenômenos físicos bizarros mas também para a antecipação de novos fenômenos e até mesmo para a criação de novas tecnologias. 

No entanto, tais analogias empregadas na concepção de teorias científicas ou de simples modelos sempre passaram pelo duro teste da análise crítica. E filósofos da ciência, em geral, têm consciência de que teorias e modelos matemáticos não espelham necessariamente a realidade, mesmo quando assumimos que existe alguma realidade. 

Retorno ao exemplo da aparente atração gravitacional entre corpos com massa. Não há como garantir, sem sombra de dúvida, que todos os corpos com massa se atraem. O que podemos garantir, até o presente momento, é que todas as experiências e observações realizadas sugerem que, aparentemente, os corpos com massa são atraídos uns pelos outros. E existem várias teorias que descrevem esta aparente atração entre corpos. A gravitação universal de Newton é um modelo matemático que sugere a existência de uma força conhecida como força gravitacional. Na teoria da relatividade geral de Einstein, no entanto, jamais há qualquer menção a forças. A suposta atração entre corpos se justifica a partir de uma concatenação entre um tensor de energia e uma métrica do espaço-tempo. Já na gravitação weberiana proposta por André Assis, existem forças. No entanto, tais forças weberianas têm um papel completamente diferente das forças newtonianas. Tanto é verdade que, na gravitação weberiana, a força resultante sobre qualquer sistema físico é sempre nula. Na teoria de gravitação de Hoyle e Narlikar, ao contrário do que ocorre na teoria de Newton, a ação das forças entre corpos distantes jamais é instantânea, sempre se propagando pelo espaço na velocidade da luz no vácuo. E na gravitação de Hertz, que axiomatizei anos atrás, existem interações instantâneas, porém não descritas por forças. Ou seja, estes são apenas alguns exemplos de teorias distintas que procuram explicar a aparente atração entre corpos com massa, sendo que a própria noção de massa também muda, conforme a teoria. Um dos pontos em comum entre diferentes teorias de gravitação é a visão de que certos fenômenos físicos são análogos a outros. Se algumas teorias são mais amplamente usadas por físicos do que outras, isso se deve a extensas discussões que duram décadas ou até mesmo séculos. Até hoje, por exemplo, existem análises críticas originais sobre a gravitação universal de Newton. 

Se um professor promove analogias em sala de aula, com o objetivo de lecionar ciência, sempre deve tomar muito cuidado. Existe uma tendência natural, entre alunos, de considerar seus mestres como autoridades intelectuais. Se uma analogia é nova ou pouco discutida na literatura, existe o sério risco do professor estar expondo uma visão pessoal que jamais passou seriamente pelo teste da análise crítica. E é principalmente neste ponto que reside o perigo do emprego ignorante de analogias.

Infelizmente existe uma distância muito grande entre cientistas, professores e autores de livros didáticos. É como diz o máxima popular: quem sabe, faz; quem não sabe, ensina. Apesar do evidente exagero deste ditado, ele certamente encerra uma perturbadora verdade. 

Existe, entre muitos, a falsa ideia de que os conhecimentos humanos jamais podem ser perdidos. No entanto, a história tem ensinado que civilizações inteiras, no passado, não conseguiram preservar certos conhecimentos científicos, tecnológicos e culturais. Não há motivos para considerar que as atuais civilizações humanas sejam diferentes daquelas do passado remoto, em termos da preservação de cultura, ciência e tecnologia. Sem um contato mais próximo entre cientistas, professores, autores de livros didáticos, profissionais da mídia, governos, empresários e demais segmentos da sociedade, a preservação e o desenvolvimento do conhecimento estão sempre ameaçados. E, sem conhecimento relevante, a própria sobrevivência da espécie humana torna-se tão provável quanto a de qualquer outra. 

Cito, a seguir, dois exemplos irresponsáveis de analogias usualmente empregadas em sala de aula.

Regras de sinais em matemática. Costuma-se dizer que, na multiplicação entre números reais, sinais iguais resultam em um número positivo e sinais contrários resultam em um sinal negativo. Uma analogia muito comum, apresentada para alunos do ensino básico, é a seguinte: o amigo de meu amigo é meu amigo; o amigo de meu inimigo é meu inimigo; o inimigo de meu amigo é meu inimigo; o inimigo de meu inimigo é meu amigo. Neste exemplo se assume que amigo corresponde ao sinal positivo e inimigo corresponde ao sinal negativo. Há pelo menos três problemas graves nesta analogia. 

1) Não existe relação trivial entre operações aplicadas a números reais e relações humanas.

2) Afirmar, por exemplo, que o inimigo de meu inimigo é meu amigo, é simplesmente um preconceito social. 

3) Justificar fundamentos da matemática a partir de supostas relações humanas pode provocar a sensação de que a matemática carece de justificativas racionais.

O conjunto dos números reais, em matemática, pode ser formalmente caracterizado de diversas formas. Em uma delas, é assumido que os números reais constituem um corpo ordenado completo. Isso significa que as regras de sinais podem ser justificadas a partir dos axiomas de um corpo ordenado completo. Também é possível definir números reais a partir de uma visão semântica, apelando para o conceito conjuntista usual de modelo. Nesta acepção, as regras de sinais podem ser justificadas através de teoremas obtidos a partir de tais modelos. De uma forma ou de outra, em matemática pura, as regras de sinais se justificam a partir da própria matemática. Porém, tais conceitos geralmente escapam dos conteúdos normalmente lecionados em escolas dos ensinos fundamental e médio em nosso país. Por isso, vejo as seguintes alternativas para justificar as regras de sinais em salas de aula brasileiras: (i) são meras convenções matemáticas que certamente podem ser alteradas mas que, neste caso, deixam de ser usuais e (ii) são convenções matemáticas que encontram aplicações físicas importantes, como no caso do estudo de interações entre cargas elétricas. 

Atração entre cargas elétricas, no estudo de física. Costuma-se afirmar que cargas elétricas iguais se repelem e cargas elétricas diferentes se atraem. Já vi a seguinte analogia, apresentada até mesmo em livros didáticos: meninos são atraídos por meninas; meninas são atraídas por meninos; meninos e meninos são repelidos entre si; meninas e meninas são repelidas entre si. Nesta analogia, meninos correspondem a uma das cargas elétricas e meninas correspondem à outra. Alguns dos problemas desta comparação são os seguintes:

1) Não existe correspondência trivial entre as aparentes interações envolvendo cargas elétricas e relações humanas.

2) Afirmar, por exemplo, que meninas e meninas se repelem, retrata um preconceito social e até mesmo sexual.

3) Justificar fenômenos físicos a partir de relações humanas pode provocar a sensação de que física é uma disciplina que não pode ser levada a sério.

Diante dessa analogia irresponsável, o aluno pode até mesmo se sentir desestimulado a fazer a seguinte pergunta: se cargas iguais se repelem, por que o núcleo de um átomo de sódio não explode? Afinal, o núcleo deste átomo é formado por prótons e nêutrons (nêutrons são partículas sem carga elétrica). E como todos os prótons têm a mesma carga positiva, eles deveriam se afastar. Desta forma, jamais deveriam existir átomos, a não ser o de hidrogênio (formado por um único próton e um único elétron). Espero que o leitor saiba responder a esta questão. Tal resposta faz parte da cultura científica mundial, independentemente da sua área de formação. 

Analogias irresponsáveis, cada vez mais promovidas em salas de aula brasileiras, apenas contribuem para uma visão dogmática sobre ciência. E visões dogmáticas desestimulam a curiosidade, incluindo a curiosidade científica. 

Ou seja, esta discussão sobre o papel de analogias na educação remete naturalmente ao problema da curiosidade, a qual discuto a seguir em âmbito predominantemente pessoal.

Em 1981, uma colega minha da escola perguntou se eu tinha alguma ideia para um trabalho a ser apresentado na Feira Municipal de Ciências, em Curitiba, Paraná. Naquela época eu cursava o segundo ano do ensino médio. 

A Feira Municipal de Ciências era um evento anual realizado no Parque Barigui, envolvendo escolas da rede pública de ensino. Há muitos anos este evento foi extinto. 

Respondi à minha colega que eu tinha uma ideia, a qual foi discutida em postagem já publicada neste blog. Formamos, então, uma equipe com cinco estudantes (Claudia, Fabio, Maria Ângela, Cândida e eu) sem o apoio ou a orientação de qualquer professor. Fabio Filipini conseguiu compreender muito bem o projeto. Claudia, Maria Ângela e Cândida, nem tanto. Esta foi uma situação surpreendentemente contraditória. Afinal, não se tratava de atividade obrigatória. Portanto, era de se esperar um certo interesse natural no projeto. No entanto, não foi o que aconteceu. Apesar disso, o trabalho conquistou um prêmio de menção honrosa. Um dos juízes foi José Nogueira Fontes, um conhecido professor de matemática de Brasília. Ou seja, Jonofon Guei Sérates (anagrama que ele costumava usar na época) foi generoso com a nossa equipe.

Por que não houve interesse em um projeto assumido voluntariamente? Só posso conjecturar. E minha conjectura é simplesmente falta de capacidade para lidar com a própria curiosidade. Havia curiosidade sobre a Feira Municipal de Ciências. Mas não havia a curiosidade pela ciência.

Em 1982 eu era aluno do terceiro ano do ensino médio da mesma escola pública, em um curso profissionalizante e, portanto, sem a proposta de preparar alunos para a realização de vestibular. Apesar disso, entre cerca de trinta alunos, pelo menos meia dúzia deles foi aprovada em vestibular da UFPR, incluindo um rapaz que ingressou no concorrido curso de medicina. 

Hoje, na maioria das escolas públicas os alunos raramente admitem sequer a possibilidade de prestar qualquer vestibular. E na maioria das escolas de nosso país não existe espaço para discussões, para exposições de trabalhos em eventos científicos ou para estimular a curiosidade de crianças e adolescentes.

Aqueles que ambicionam a realização de um curso superior raramente são motivados por curiosidade científica. Ciência e tecnologia têm se tornado opções profissionais como quaisquer outras. Ser cientista, hoje em dia, parece uma opção tão boa quanto a de representante de vendas de bolachas.

Lembro de minhas brincadeiras de infância. Com crianças do bairro jogávamos futebol, andávamos de bicicleta e fazíamos acampamentos. Mas também promovíamos concursos que visavam determinar quem era capaz de escrever o melhor livro de conhecimentos gerais, quem era capaz de esboçar a melhor planta para uma estação orbital, e quem era capaz de fazer as melhores maquetes de submarinos e tanques de guerra. Chegamos a promover concursos até mesmo de culinária.

Fabricávamos nossa própria pólvora e construíamos nossas próprias bombas e foguetes. Criávamos nossos próprios aparelhos eletrônicos, incluindo um rádio que funcionava sem pilhas e uma versão rústica de theremin. Criamos nosso próprio sistema monetário (incluindo a impressão de cédulas), para não dependermos de mesada de nossos pais e podermos comprar brinquedos. Foi quando descobrimos naturalmente um dos mecanismos responsáveis pelo processo inflacionário: produção desenfreada de cédulas. Cheguei a construir um telescópio de projeção, para mapear e acompanhar manchas solares. 

Só não tentamos produzir nitroglicerina porque ficamos com medo dos resultados. 

Mesmo vivendo em uma Curitiba que contava com apenas trezentos mil habitantes e morando em um bairro dominado por valetas a céu aberto e cachorros que adoravam atacar pessoas, vivíamos diariamente empolgados e curiosos pelo conhecimento científico. 

Trocávamos cartas com a NASA e recebíamos vasto material da corrida espacial norte-americana, incluindo belíssimas fotos de fenômenos celestes, esquemas do Saturno V e livretos fascinantemente informativos.

No entanto, entre as crianças do bairro que participavam dessas aventuras intelectuais, raramente questionávamos os professores da escola. Algo instintivo em nós dizia que isso não valia a pena. Já naquela época era possível perceber que a escola não era lugar para questionar, criticar, conhecer. Apesar disso, eventualmente contávamos com bons professores, algo cada vez mais raro nos dias de hoje. Eventualmente até mesmo na escola aprendíamos coisas novas e relevantes que geravam discussões no grupo. 

Por que conto a respeito disso tudo? Porque a grande chave para o conhecimento é a curiosidade. Em um episódio da série de televisão Jornada nas Estrelas aprendemos a produzir pólvora. Fizemos nossas próprias analogias. Morávamos a dois quilômetros de um trilho de trem. Sabíamos que trens carregavam carvão mineral. Montados em nossas bicicletas, buscávamos pedaços de carvão que caíam dos trens nas curvas. Os outros ingredientes eram comprados em farmácias. Experimentávamos a partir de intuições. E analogias nada mais são do que intuições. A pólvora era de péssima qualidade. Mas funcionava e produzia um calor muito intenso. Comprávamos kits de eletrônica e montávamos nossos rádios receptores, conforme esquemas dos próprios kits. Fazíamos analogias e testávamos outros circuitos. Dessa forma saiu um protótipo de theremin.

Analogias impensadas, irresponsáveis, são apenas mais um ingrediente para matar curiosidade. Analogias irresponsáveis são aquelas que carecem de senso crítico. Não há problema em mencionar essas analogias desprovidas de análise crítica em sala de aula, como formas de brincadeira. Esse tipo de situação pode ter valor didático importante. Afinal, não é fácil focar sobre ciência durante muito tempo. Brincadeiras também fazem parte do processo de aprendizado. E, analogamente, aprendizado também pode ser uma forma de brincadeira, como foi ilustrado acima, com exemplos de minha infância e adolescência. 

No entanto, encerrar uma explicação sobre regras de sinais em matemática com uma mera analogia envolvendo as noções de amizade e inimizade simplesmente não faz sentido. É como afirmar que o fogo sobe porque é atraído pelas estrelas. Ciência tem evidentemente seu apelo poético. Mas ciência e poesia não são a mesma coisa.

20 comentários:

  1. Belo texto amigo. Foi prazeroso ler. Penso que as analogias são válidas, desde que com os cuidados que aponta, principlamente no ensino da ciência. A questão da curiosidade e a desconexão com a escola é um fato que se agrava a cada dia. Desde um ensino público ruim, até os cursinhos pré-vestibular e faculdade fábrica de técnicos para o mercado. Valeu pela oportunidade da reflexão. Abraço e parabéns.

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  2. Hoje em dia isso continua válido, exceto pela diferença entre as atividades durante a infância e adolescência. Qualquer criança hoje aprende mais inglês jogando videogame do que na escola. Qualquer pessoa adquire mais senso crítico lendo blogs na internet do que estudando história, filosofia e sociologia em sala de aula. Documentários da BBC ou do Discovery Channel dão uma visão mais ampla de ciência do que ficar resolvendo problemas de MRU em sala de aula.

    As vezes eu me pergunto em que momento da história esse modelo industrial de educação deu certo.

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  3. "[...] se cargas iguais se repelem, por que o núcleo de um átomo de sódio não explode? Afinal, o núcleo deste átomo é formado por prótons e nêutrons (nêutrons são partículas sem carga elétrica). E como todos os prótons têm a mesma carga positiva, eles deveriam se afastar. Desta forma, jamais deveriam existir átomos, a não ser o de hidrogênio (formado por um único próton e um único elétron). Espero que o leitor saiba responder a esta questão. [...]"

    Bom, até onde sei, o núcleo atômico não se desestabiliza e os prótons não colidem com elétrons porque as chamadas Forças Nucleares Fortes seriam significativamente mais intensas do que as Forças Elétricas de repulsão próton-próton e de atração próton-elétron, mantendo assim, o núcleo atômico relativamente coeso em todos os átomos de elementos com Z > 1, permitindo a existência dos demais átomos além do de hidrogênio.

    Bom, foi isso que aprendi.

    Se estiver errado, não levem a mal por favor.

    No mais, ainda bem que nunca tinha ouvido falar daquelas analogias do "amigo do meu amigo" e nem do "menino atrai menina" e etc.

    No caso dos sinais na Matemática, aprendi por meio de justificativas envolvendo a noção de simetria e no das cargas elétricas, simplesmente não explicaram as razões, apenas mostravam a constatação experimental.

    Infelizmente, em Química, muitos professores também usam analogias bizarras para ensinar o conteúdo, principalmente quando o tema envolve Modelos Atômicos e também o Princípio de Conservação das Massas, de Lavoisier.

    Além da imensa confusão criada quando fala-se sobre Massa e Energia.

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  4. Brilhante texto! Confesso que senti saudades das brincadeiras da minha infância, muito embora elas nunca tenham sido tão criativas quanto as que você mencionou... Mas em muitos casos acabavam nos surpreendo com alguma forma de aprendizado inesperado! A propósito: o que é um theremin? :D

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  5. Boa noite Adonai,
    meu nome é Rafael e tenho acompanhado seu blog faz algumas semanas e gostaria de parabenizá-lo pelas postagens, sempre muito boas e interessantes.

    Não tinha pensado sobre essas consequências ao se fazer uma analogia. E estas são definitivamente importantes no aprendizado.

    Porém, digo por experiência própria, que analogias nem sempre funcionam. Após participar de um evento com temas que envolvem física quântica, me interessei bastante por esta área. Então comecei a estudar por conta própria, mas infelizmente não durou muito tempo. Comecei vendo o básico da teoria, e cheguei na parte sobre a força forte. Simplesmente não consegui continuar estudando, ao ver que toda parte teórica era explicada usando as analogias de que esta força seria como uma "cola" e que há "troca de cores" entre as partículas. Achei isso extremamente desestimulante.

    Estava realmente disposto a me dedicar para aprender sobre física quântica, mesmo se tivesse conceitos difíceis, mas vendo estas analogias sendo usadas como base para teorias foi o suficiente para me afastar do assunto. Analogias deveriam ser usadas como auxílio para a compreensão, não como forma de substituir definições de conceitos básicos de uma matéria.

    Sei que muitas coisas sobre esse assunto ainda estão por ser descobertas ou são incertas, mas isso me pareceu um exagero.

    Há formas melhores de explicar sobre a força forte, e outras partes da física quântica, sem fazer o uso de analogias desta forma?

    Um abraço.

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    1. Rafael

      Aparentemente você tem estudado física quântica em livros de divulgação científica. Preciso que me diga qual é a sua formação, para poder indicar literatura.

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    2. Posso colaborar com o Rafael. Nas ciências NÃO HÁ ANALOGIA; cada detalhe é apresentado por expressão com sentido próprio da teoria, sem sinônimo nem analogia, "pão é pão, queijo é queijo": o que é dado é como deve ser memorizado/empregado/reproduzido/propagado. --- Casos: expressão "força de gravidade" na teoria de Newton tem que ser entendida por força e, fim de papo; "cor" na Física Quântica é para ser entendida e reportada com a concepção adotada na teoria (nada a ver com outro sentido para "cor")! --- No ensino oficial (Básico, Superior, Pós) que disponibiliza as teorias do conhecimento não há nada de figurado/analogia. A analogia só existe enquanto no agir anterior à formação do conhecimento, na etapa de empirismos para bancar "hipótese experimento verificação retroagir"; no que a teoria der desfecho/veredito/verdade então está encerrada a liberalidade pragmática (analogias). --- Em sala de aula o professor lecionando pode sim se valer de analogias/piadas/estorietas (pragmatismo) para facilitar/apressar o entendimento do assunto mas no que considerar matéria dada não admite nada fora do texto oficial. --- Ilustrativo para pragmatismo (analogia da época): antigamente, lá com bisavós havia o "papel de gabinete" em folhas que posteriormente se tornou no "papel higiênico" em rolos. --- Nota I: num dicionário analógico para o verbete "Necessidade" há mais de duzentas expressões que permitem analogia; verbete "resolução" com mais de trezentas parecidas; "motivo" com mais de trezentas expressões assemelhadas; nota II: nos melhores estabelecimentos da capital o estudante brasileiro passa 16/18 anos de estudos (trabalho duro) e após a graduação ainda desconhece o pragmático Dicionário Analógico: eis a raiz do hesitar/titubeio nacional.

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    3. Rigor Crítico

      É uma pena, mas não publicarei mais os seus comentários. Seu insistente discurso é verborrágico, sem sintonia alguma com as discussões promovidas e não qualificado. Realmente lamento, mas não posso mais permitir esse tipo de postura por aqui.

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    4. Adonai,
      estudei por alguns sites na internet que me foram recomendados. Um deles é:
      http://www.sprace.org.br/AventuraDasParticulas/index.html

      Quanto à minha formação, sou graduando em engenharia na UFPR. Além de estudos por conta própria, o mais perto que cheguei de estudar este tema foi na disciplina de física 4.

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    5. Rafael

      Neste caso, talvez você possa acompanhar a leitura abaixo, a qual considero extremamente recomendável.

      Trata-se do livro Group Theory and Physics, de S. Sternberg. Você pode encontrar esta obra na amazon. É uma excelente referência que mostra aplicações de teoria de grupos em física, incluindo discussões detalhadas sobre quarks. No entanto, se seu interesse for por física quântica, posso indicar outros livros.

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  6. AS: "[...] grande chave para o conhecimento é a curiosidade... Fizemos nossas próprias analogias..." --- Não é! A curiosidade não se instala por causa-efeito; curiosidade não tem nada a ver com ensino (teorizar causa-efeito) e sim tem tudo a ver com educação (pragmatizar o empírico). --- Considerar uma diferenciação entre Bom Senso/BS e Senso Comum/SC: BS é coisa do ego, do subjetivo íntimo, de última defesa, de si para consigo, trincheira/front "animal"; SC tem a ver com o universal (local, regional, nacional, global); BS é gerado pelo empírico/intuitivo/experiência de vida/escola-da-vida; SC é proporcionado pelo conhecimento da época; BS é restrito a um círculo de inerências (indivíduo, família, patota, grupo, quadrilha, área sem liberdades); SC proporciona interagir entre círculos, ampliar/deslimitar/se despacha. --- Mais ou menos está posto aí um breve "BS versus SC" (exemplos há sem conta). --- No ensino só é tolerado/imposto/administrado SC; na educação há continuado passar de BS para SC para BS para... Pois é no vaivém entre BS e SC que surge (e se mantém e deslancha) a curiosidade. Daí que na escola há carência de curiosidade: só existe tempo de ensino, não há tempo sistematizado para educação.

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  7. AS: "Analogias são frequentemente empregadas em sala de aula como instrumento didático,..." --- Em tempo de ensino na sala de aula a analogia é um "instrumento didático"; em tempo de educação em sala de aula a analogia seria uma racionalização (vivência) pessoal, uma situação de fenômeno “resolvida” em tempo real. --- Nalgum tempo futuro (toc toc toc) a escola deverá adotar (toc toc toc) um tempo sistematizado para educação (caso: em 60 minutos: 40 ensino, 10 educação, 10 intervalo). --- A maior e instantânea analogia na educação - no que bancada em todos os períodos - é colocar a classe em situação de igualitarismo: professor e alunos "adultos" durante 10 minutinhos (toc toc toc). --- Daí a analogia se torna um hábito, uma meia "obrigação" na convivência social, de se fazer compreender por contextos (abandonar circunstancialismo adolescente).

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  8. AS: "Brincadeiras também fazem parte do processo de aprendizado." --- Não fazem! A miúda que dá comidinha para a bonequinha está em tempo de brincar tão somente do ponto de vista adulto - criança para si está em “situação de analogia” num senso apurado de levar às veras de como proceder, nada a ver com brincadeira - é só trabalho duro! Outra analogia é a multidão na arquibancada do estádio com torcedores "vestidos a rigor" e "comportamentos apropriado" ao recinto e evento. Mais analogia: pelada de fim de semana no campinho ou à beira-mar; passeio de motocas em trilha ou rodovia, churrasqueada da patota – em todas só há garantia de final feliz se levado por trabalho duro. --- No mundo adulto enquanto o indivíduo não estiver a atuar profissionalmente ele se encontra imerso "até os gorgomilos" nas analogias por trabalho duro. Toda "situação de analogia" é uma demonstração de amadurecimento daí que a educação deverá (toc toc toc) ser encarada/bancada como um indispensável tempo sistematizado na escola (tal como o ensino) para "analogizar, analogização, analogizados, analogizamentos".

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  9. AS: "[...] ambicionam... curso superior raramente... curiosidade científica." --- Não existe "curiosidade científica" e sim "espírito científico" que é assimilado/apreendido na passagem pelo ensino Superior; "espírito científico" ou racionalismo crítico depende da base dada pelo conhecimento teórico da época, capacidade de teorizar, aptidão pelo teórico, esforços na teorização. Nos períodos de tempo vividos pelo “desligar” da atitude profissional - pausa do espírito científico - o que ocorre/existe é situação de analogia que se origina, se garante pelo senso pragmático empírico (aí se dá o a diversão, o divertido). --- No ler livro de História há clima favorável ao científico enquanto que pelo livre relatar do lido se faz tempo de “analogizar” então se impõe o senso pragmático.

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  10. AS: "[...] simplesmente falta de capacidade para lidar com a própria curiosidade..." --- Vou discordar. Há uma situação paradigmática "instalada" desde os primórdios do Homo Sapiens: "O indivíduo e suas circunstâncias". Reparar nuns "clássicos" da infância: a) mui pragmático carrinho de lomba depende de lomba pelas redondezas; b) fazer cabana num abacateiro requer um tronco reto, grosso, de galhos fortes no alto; c) fazer sistema de túneis na terra requer de terreno baldio com facilidades de camuflagem; d) jogar futebolzinho requer pátio de colégio à disposição, pracinha de baixa frequência, rua sem trânsito, terreno baldio livre de entulhos. --- Reparar que a "capacidade" não se nota ligada à curiosidade (que sempre é alimentada pela vontade/impaciência) e sim às circunstâncias.

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  11. Belo texto.

    Me faz muito bem, saber que haviam outras crianças que ousavam se divertir com essas coisas.

    Queria fazer balões que flutuassem. Tentamos eletrólise, mas era MUITO devagar. Daí, aprendemos que uma reação de alumínio com soda caústica dissolvida, liberaria o gás (em uma reação, aprendemos na marra, MUITO exotérmica) - e ganhamos nossos balõezinhos!

    Aqui em Bauru, na década de 80, conseguiamos até comprar ácido nítrico e sulfúrico, sem maiores problemas, em farmácias.

    Quanto às analogias, eu lamento muito o modo com que estão sendo usadas. Pior ainda, para explicar um conceito que é tão simples, que acredito, dispensariam completamente o uso delas.

    Empregadas corretamente, analogias são uma ferramenta muito boa, que podem aprofundar nossos conhecimentos, criar conexões e ligações entre diferentes conceitos e matérias, e ajudar na compreensão e entendimento, especialmente quando lidamos com abstrações.

    Achava desnecessário ter que lembrar que a melhor das analogias, é no máximo, o "dedo que aponta para a Lua", e não nosso satélite natural da terra.

    Pior ainda, é temer por que pessoas possam levá-las "à ferro e à fogo", usando elas literalmente. Infelizmente, acho que a interpretação literal do conteúdo, está longe de se restringir ao ensino - vide os radicais religiosos atualmente, seja em Teerã, no Kansas ou aqui no nosso país.

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    1. Lívio


      Infelizmente, já tive colegas de profissão que ensinavam o Princípio de Conservação das Massas de Lavoisier por meio de analogias descuidadas que levavam em conta tão somente o resultado final da suposta não alteração nos valores das massas do sistema após um determinado processo.

      Tais colegas levavam isto tão à risca que ousavam afirmar que as substâncias químicas quando misturadas entre si, após reagirem quimicamente, se comportavam do mesmo modo como quando quebramos um relógio de pulso no chão, ou seja, as massas eram conservadas antes e depois do processo, tanto na reação química quanto na transformação física.

      Apesar de ocorrer tal constatação para ambas as situações em um primeiro momento (mesmo que grosseiramente), tal abordagem ignora completamente o fato de que não existe uma extrapolação trivial de conclusões entre "sistemas físicos" e "sistemas químicos" (i.e.: não é possível concluir, sem nenhum conhecimento prévio, que as massas são conservadas em reações químicas apenas porque o são em processos físicos sem transformações químicas), de modo que vários experimentos tiveram de ser cuidadosamente elaborados e realizados por Lavoisier para que fosse possível chegar a esta conclusão de conservação das massas após as reações químicas, semelhantemente ao que ocorre em processos físicos.

      Até porque, se fosse tão trivial extrapolar as conclusões de transformações físicas para reações químicas, todo o trabalho de Lavoisier teria sido inútil, desnecessário e uma mera generalização daquilo que já era conhecido desde tempos remotos, além de que concluiria-se, erroneamente, que processos físicos são idênticos a processos químicos em todos os sentidos (se tal analogia irresponsável fosse levada às últimas consequências).

      O simples fato de que as reações químicas conduzem para a formação de novas substâncias com propriedades físico-químicas geralmente diferentes das substâncias originais que reagiram entre si, já é motivo mais do que suficiente para se desconfiar e ter dúvidas se a massa do "sistema químico" realmente se conserva ou não (mesmo que saibamos atualmente os resultados das experiências), o que justifica a realização de práticas experimentais para poder confirmar ou refutar hipóteses a respeito disso.

      Todo este raciocínio mostra a importância de se tomar cuidado e desconfiar de certas abordagens, levantando hipóteses.

      Agora, simplesmente concluir que a massa de "sistemas químicos" após reações químicas se conserva tendo como parâmetro e ponto de partida a extensão do raciocínio de que se em processos físicos a massa é conservada então em processos químicos o mesmo deve ocorrer por uma mera extrapolação de ideias é, na melhor das hipóteses, um ato ingênuo e irresponsável, além de logicamente inconsistente!!!!!!

      Por fim, devo concordar contigo.

      É lamentável o uso irresponsável de analogias.

      Pior do que isso, é presenciar pedagogos imbecis aplaudindo essas iniciativas e afirmando que "o importante é que o aluno entenda da maneira mais fácil possível e do jeito dele, mesmo que isto nunca corresponda ao rigor científico aceito na comunidade científica".

      Já presenciei isto e só não mandei esta "profissional" àquele lugar porque do contrário eu poderia ser severamente punido por questões de disciplina.

      Felizmente, hoje em dia não atuo mais na área (em nenhum sentido), apesar de minha breve experiência, e não preciso mais ter o desprazer de presenciar absurdos cometidos contra o bom ensino de Ciências.

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  12. Poxa vida, Adonai, agora bateu saudades, rs;

    Lembrei até da "P.O.", rs, e das incansáveis "observações" noturnas a procura de algum "sinal" dos nossos "amigos" extraterrestres;

    Agradeço, de coração, pelas gratas lembranças dos tempos de infância;

    Abraços!

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    1. Ave, Cezar

      Bem-vindo novamente. De fato aquela época foi fantástica. Posso não ter visto seres extraterrestres. Mas vi muitos meteoros, além de um belíssimo eclipse lunar.

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