O futuro profissional e pessoal de superdotados

Segundo o jornalista Olavo de Carvalho, no Brasil se confunde conhecimento com pedantismo e busca de poder. Aliás, fortemente recomendo ao leitor que clique neste link, para acompanhar uma belíssima entrevista de quinze minutos que sumariza de maneira muito clara (e escandalosa) a situação da educação em nosso país. 

Como compartilho com praticamente todas as ideias apresentadas na entrevista acima citada, retomo uma velha questão: por que investir em educação em um país tão passivamente resistente ao conhecimento de alto nível? 

Essa resistência é marcante até mesmo na vida acadêmica brasileira, com a elevada tolerância ao plágio, a persistente expectativa de que todos sejam iguais entre si, ou as usuais manobras para mostrar uma produção intelectual que não é real, entre muitos outros exemplos já discutidos neste blog.

Em meio à ignorância brasileira que repousa sobre berço esplêndido, existe uma crescente avalanche de discursos contra preconceitos. Fala-se de maneira comumente dogmática e não qualificada sobre preconceito racial, religioso, sexual, cultural, social, entre outros. Mas jamais se fala do preconceito contra o conhecimento e contra aqueles que dominam conhecimentos e habilidades de alto nível (ver, por exemplo, este depoimento de um superdotado). Isso porque a própria noção de preconceito, enquanto tema de estudos sistemáticos em psicologia e sociologia, nasceu oficialmente em 1954, nos Estados Unidos, um país com tradição na produção e cultivo de múltiplas formas de conhecimento (e de preconceitos, claro!). [Para uma excelente revisão histórica dos primeiros estudos sobre preconceitos, recomendo este artigo.] Portanto, o Brasil é um país que, além de culturalmente desprezar o conhecimento, é completamente cego diante de manifestações de preconceito intelectual. Somos uma nação desconhecedora de nossos próprios preconceitos. E mesmo quando tratamos de preconceitos usualmente discutidos, atropelamos o mais elementar senso crítico.

Mas a melhor maneira para lutar contra o preconceito ao conhecimento é - trágica e ironicamente - através do próprio conhecimento.

Em dezembro do ano passado foi publicado um artigo que reporta quarenta anos de análises sobre uma população de 1650 pessoas que, no início dos anos 1970, foram diagnosticadas como superdotadas. Eram crianças de treze anos que hoje são homens e mulheres com cerca de 53 anos de idade. E eram crianças com excepcional raciocínio matemático, listadas entre os 1% dos estudantes mais talentosos daquela faixa etária. Hoje são adultos profissionalmente muito bem sucedidos e com elevados níveis de satisfação pessoal. Este artigo foi veiculado no periódico Psychological Science. 

Segundo os autores, talento matemático precoce permite antecipar contribuições criativas na vida adulta, bem como liderança profissional. Neste universo de 1037 homens e 613 mulheres, os níveis de satisfação pessoal são invariavelmente elevados. No entanto, as prioridades pessoais e profissionais dependem de gênero sexual. Os homens têm a tendência de se tornarem CEOs ou trabalharem com tecnologia da informação ou áreas ligadas à ciência, engenharia e/ou matemática. Já as mulheres apresentam uma maior tendência a assumirem negócios em geral, ou trabalharem com educação básica e saúde. Homens procuram priorizar carreiras de alto impacto, enquanto mulheres preferem atividades mais voltadas à família e à comunidade. Há também diferenças salariais. Homens, neste universo de estudos, têm uma renda consideravelmente superior à das mulheres. No entanto, ambos os gêneros consideram que família é o mais importante fator para definir sucesso profissional no futuro. 

Esse grupo de 1650 pessoas publicou 85 livros e registrou 681 patentes. E, além disso, publicou 7572 artigos em periódicos especializados de alto nível. Isso nos dá uma média de 0,46 artigos por pessoa por ano (considerando os últimos quarenta anos). Importante observar, para efeitos de contas, que apenas 25% dos homens e mulheres deste grupo são responsáveis por esta produção de artigos. 

Ou seja, a mensagem desta pesquisa é clara. Cabe à família o estímulo de talentos naturais. Cabe à sociedade o aproveitamento desses talentos naturais. Cabe a cada um de nós o fim da mentalidade compartimentalizada em um invólucro que insiste em impor artificialmente que somos todos iguais. O talento matemático de um jovem é um fenômeno raro. Mas é um fenômeno que, se devidamente estimulado, apresenta consequências relevantes e construtivas para vastos segmentos sociais. Precisamos estimular os nossos 1% de supertalentos. Sem eles, os 99% restantes permanecerão à deriva, como hoje já se encontram. 

Sem dúvida, o conhecimento é para poucos. O próprio Google, tão enaltecido por muitos como se fosse a nova e imbatível enciclopédia, consegue indexar apenas 0,004% de todo o conteúdo da internet. E quem realmente sabe o que existe na internet? Ninguém, absolutamente ninguém! E quem disse que este oceano de informações disponível na internet cobre alguma fração significativa do conhecimento relevante disponível no mundo todo? Garantidamente este não é o caso. 

Preconceitos geralmente são impostos sobre minorias. E o domínio do conhecimento é algo acessível somente a uma minoria, muito pequena. No entanto, aqueles que não fazem parte desta minoria precisam abrir espaço para os novos talentos. Esta não é uma questão de tolerância ou magnânima compreensão. Esta é uma questão de sobrevivência de nossa própria sociedade.

Entrevista com o físico José Abdalla Helayël Neto

Esta postagem conta com uma colaboração muito especial de várias pessoas. Por um lado, temos a autorização do NUPESC (Núcleo de Pesquisa de Ciências) para publicar uma transcrição livre de uma entrevista recentemente realizada com o professor José Abdalla Helayël Neto. Por outro lado, temos o árduo e cuidadoso trabalho de transcrição feito por Adam Luiz de Azevedo (a partir de vídeo disponível no YouTube), com exclusividade para este blog. O professor Helayël leu a transcrição feita por Adam, que resume os aspectos mais importantes da entrevista, e a aprovou. E agora o leitor terá acesso por escrito a uma fascinante entrevista concedida por um dos mais importantes físicos de nosso país. 

Quanto a Adam de Azevedo, tive a sorte de ser seu professor em 1999 e 2000. E tive mais sorte ainda de poder contar com esta excepcional colaboração voluntária, da qual sou muito grato.

Desejo a todos uma leitura genuinamente crítica. Isso porque o professor Helayël apresenta pontos de vista que não são exatamente unanimidade em nosso país. 

Para o leitor pouco familiarizado com transcrições, vale observar que eventualmente pode haver uma certa dificuldade para compreender a estrutura de certas frases. Isso se deve às profundas diferenças entre as linguagens oral e escrita.
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Educação científica no Brasil

entrevista com José Abdalla Helayël Neto

transcrição de Adam Luiz de Azevedo

Introdução: "Em 01/11/2014, o Professor José Abdalla Helayël Neto (CBPF-Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas) participou do hangout do NUPESC (Núcleo de Pesquisas e de Ciências), transmitido ao vivo e hoje disponível aqui, sobre a Educação Científica no Brasil, assunto de estratégica importância para uma participação relevante na produção científica internacional. A entrevista é coordenada por Bruno e mediada por Bruna, os quais fazem e repassam perguntas ao entrevistado. Apresenta-se aqui uma versão da entrevista, destacando-se as ideias mais relevantes. O Professor José Abdalla Helayël Neto graduou-se em física na PUC-RJ em 1975 e obteve seu mestrado em física pela mesma instituição em 1978. Em seguida, conseguiu uma bolsa na Escola Superior Internacional de Estudos Avançados (SISSA) em Trieste, Itália - SISSA é ligada ao Centro Internacional de Física Teórica Abdus Salam – na qual obteve o Magister Philosophiae em Física (M.Ph.). Ainda na SISSA doutorou-se em física em 1983 sob a orientação do Professor J. J. Strathdee, do grupo do Professor Abdus Salam. Vale destacar que na SISSA, o doutoramento é dividido em duas partes: a primeira corresponde aos dois primeiros anos dedicados à realização de cursos e formação e, no segundo ano, apresentar uma tese de mestrado para a obtenção do título de Magister Philosophia em física, um mestrado em Filosofia Natural. Esta tese de mestrado é utilizada como uma qualificação para a segunda parte de dois anos de doutoramento. Após o término do doutorado, o Professor José Abdalla Helayël Neto realizou seus pós-doutoramentos na SISSA (1983-1984 e 1987), no ICTP (1985), na Universidade de Triste (1987) e no CBPF (1987-1990) e, posteriormente, foi contratado pelo CBPF como pesquisador, mantendo-se desde então nessa instituição como pesquisador titular. O Prof. Helayël, além da pesquisa, atua na pós-graduação em modalidades de Mestrado e Doutorado em Física no CBPF. Como o CBPF não possui graduação, o contato com estudantes de graduação é feito através dos bolsistas de Iniciação Científica de outras instituições. Além disso, o Professor Helayël criou o grupo de pesquisa Física e Humanidades, voltado para pesquisa, formação, realização de cursos, projetos de extensão e educação científica, a fim de divulgar e contribuir para a sociedade fora do CBPF. Helayël atua também como professor de ensino médio em cursos pré-vestibulares populares e comunitários."

Entrevista (as perguntas estão destacadas em itálico)

Qual foi a motivação que o levou a seguir a carreira de físico?

Quando era jovem eu não tinha ideia de que um dia seria um físico. Isto porque eu tinha interesse nas áreas humanísticas e artísticas e, em especial, em música, chegando fazer o Conservatório. Quando tive contato com a física, percebi que era um conhecimento muito interessante por causa de sua interface com filosofia e com questões sociais. Ou seja, o interesse pela física partiu do seu aspecto humanístico e não tanto pelo seu aspecto técnico e formal. Outro motivo foi o desafio: a física era a única disciplina que me exigia muito mais concentração para aprender. Então, decidi cursar física pois, se conseguisse fazer o curso, isto permitiria fazer muitas outras coisas.

Já na graduação da PUC-RJ, percebi que a física apresentada ali não era uma mera extensão da física do ensino médio, mas sim muito mais interessante, principalmente quando cursei as disciplinas mais  avançadas, que é uma física mais contemporânea, voltada para o desenvolvimento científico. Outro aspecto que contribuiu para o meu encantamento pela física e, em particular, pela física teórica, foi o da discussão de ideias e conceitos, formulação de teorias e o gosto pela matemática. Tudo isso me motivou em permanecer e seguir a carreira científica em Física. 

Concomitantemente, terminei o Conservatório e a música tornou-se um hobby. Após o término do mestrado na PUC-RJ, aproveitei a oportunidade dada aos países ditos, à época, subdesenvolvidos e em desenvolvimento, como uma cota mesmo, e consegui ser selecionado para fazer o doutorado em Trieste, no grupo do Professor Abdus Salam. Foi um período intenso de formação, realização de muitos cursos, contato direto com o próprio Abdus Salam, além de outros alicerces da física, como o Professor Dirac, o Professor Wigner e o Professor Yang. O ICTP não era simplesmente um centro de pesquisa, mas sim do conhecimento, o que me deu a certeza de ter feito a escolha certa.  No período de permanência na Europa, mantive o desejo de voltar ao Brasil quando me sentisse preparado para atuar no país e dar o retorno à sociedade. Já estabelecido no Brasil, não fiquei no meu mundinho da física, fui conhecer melhor as várias realidades brasileiras, outras regiões, outros setores da vida social brasileira. Isto foi muito marcante para mim. Estou muito satisfeito em trabalhar com física no Brasil, pelas condições de pesquisa, das instituições bem aparelhadas, dos estudantes altamente interessados. Há uma juventude expressiva fazendo ciência no Brasil, com competência, energia, garra mesmo, com ideal, estou sim muito satisfeito. Esta é a minha vida de físico. Pude também atuar mais em ensino, não como pesquisador em ensino, mas como praticante de ensino, conhecendo novas metodologias, a relação de ensino de física com outras áreas do conhecimento.

Os jovens e alunos dos cursos pré-vestibulares comunitários possuem uma noção do que é ciência? A divulgação científica chega até eles?

Como tenho atuado tanto em núcleos de pré-vestibulares comunitários e sociais, em projetos de divulgação e educação científica e também em escolas particulares, com alunos de maior poder aquisitivo, de classe média, a noção do que é ciência é quase a mesma. E digo mais. Os estudantes de classe média alta tem pouco interesse em fazer um curso relacionado à ciência básica, como ser físico, ser químico, ou ser matemático, ser biólogo, ou estudar português e literatura, buscando mais os cursos ligados às profissões tradicionais e de mercado, como engenharia, odontologia, medicina e direito. Por outro lado, o aluno da classe popular vê na ciência uma motivação para ele melhorar a sua condição socioeconômica e exercer um papel social onde ele cresceu. Este comportamento, muitas vezes, tem origem no ambiente familiar, onde ele já é educado para a impossibilidade de cursar engenharia, medicina etc. Nos últimos anos, as universidades públicas cresceram bastante, com corpo docente de altíssima qualidade e aberto justamente para o jovem da classe popular, podendo usufruir dos incentivos e programas para a sua manutenção na universidade.  Um receio que existiu no início, após a introdução de cotas e incentivos à popularização da universidade, foi que o aluno cotista ou bolsista não daria conta porque entraria com defasagem de conhecimento e despreparado e que desistiria. Hoje já se verificou que isso não ocorreu. 

Voltando à questão inicial, tanto o garoto da classe popular quanto o da classe média possuem uma visão parecida da ciência: domina-se o senso comum de que no Brasil não se pode fazer ciência, que os cientistas querem ir para o exterior, que ganham pouco, de que o físico vai trabalhar apenas no ensino médio, ou seja, uma série de ideias mal concebidas. A classe média não sabe que a carreira científica no Brasil está bem estruturada, e muito menos que se pode fazer pesquisa e ter uma vida bastante digna e razoável no Brasil. Não digo ficar rico, mas é perfeitamente possível viver dignamente, ter um salário razoável, ótimas condições de trabalho. 

Vejo com otimismo o nosso papel de divulgação da ciência e da física para o jovem brasileiro, mostrando a magnitude de uma carreira científica para a nossa sociedade. Por exemplo, o Professor Nathan tem realizado um trabalho magnífico na divulgação e na internacionalização da física no Brasil. Assim como o Nathan, o Brasil tem atraído vários estrangeiros por causa das boas condições de trabalho, de estudantes convictos de que vale a pena fazer ciência, sobretudo no Norte e Nordeste. Isto se deve também à falta de interesse e descrença dos estudantes europeus pela ciência em detrimento às áreas profissionais de mercado. Os países europeus fazem um enorme esforço para trazer os jovens de qualquer país para a carreira científica, como aulas em inglês para garantir a universalização de acesso. Felizmente, isto não está acontecendo no Brasil. Os jovens brasileiros, quando se dão conta do que é ciência, e querem fazer ciência (física, matemática, química, biologia, história, sociologia, antropologia etc.) são muito entusiastas com o que estão fazendo e cientes do papel que possuem para o desenvolvimento do nosso país. O estrangeiro se encanta com isto e se sensibiliza com esses jovens, que são seus parceiros de trabalho. Não é simplesmente o atrativo do salário e do emprego garantido, mas também o entusiasmo, que não tem preço, que não é material, é espiritual. Isto não é mais visto no exterior, pois as pessoas lá estão mais apegadas à questão material decorrente da força do capitalismo existente. Contudo, isto não significa que somos românticos, mas é a manifestação da consciência de nossos estudantes de hoje devido às semanas nacionais de ciência e tecnologia, levando a ciência ao público, com a participação das famílias das classes populares e estudantes da Zona Norte do Rio de Janeiro, da Baixada Fluminense.

O que o professor tem a dizer sobre a falta de flexibilidade dos currículos acadêmicos, uma vez que o jovem de 17, 18 anos já tem que definir a carreira no início do curso e, às vezes, se interessa por outro curso e encontra grandes dificuldades para uma mudança?

O currículo acadêmico é rígido sim. Limitando-se à física, o currículo também é antigo, pois o estudante de física termina a graduação com uma física defasada por cinquenta anos, desmotivando os estudantes. O que ameniza esse quadro é o Programa de Iniciação Científica, que permite já ao estudante de graduação desenvolver um trabalho de pesquisa na área e com o professor escolhido. Esse estudante recebe também uma bolsa, uma ajuda financeira para seus gastos acadêmicos e uma maneira de valorizar o seu trabalho. Voltando para a sua questão, os currículos nas universidades não têm a flexibilidade necessária para o estudante que deseja uma transição entre cursos. Normalmente terá que largar tudo para começar tudo de novo. No entanto, há algumas universidades que já possuem certa flexibilidade curricular, a UFABC e a UFRN, as quais se pautam na interdisciplinaridade, não no sentido de aprender nada de tudo, mas no sentido de aprender uma série de assuntos que possibilitarão a mobilidade necessária para uma eventual mudança de curso e permitindo que os estudantes façam uma escolha profissional mais amadurecida, com mais visão.

Outro problema que repercute na mudança de curso é a família do estudante, principalmente a de classe média: por ser muito jovem o estudante, é a sua família que escolhe a profissão dos seus filhos. Aliás, conheci muitos alunos que têm problemas com a família por optarem pela carreira científica, mostrando a falta de informação da família. O problema está na família e não no aluno. Isto é comum em famílias de classe média. A família não pergunta aos seus filhos o que querem fazer para ter uma vida plena de realizações, para serem felizes, mas, ao invés, pergunta o que o filho vai fazer para ganhar dinheiro, qual a profissão mais rentável. O pai fica muito feliz se o filho escolher uma carreira que dê dinheiro, mas ignora se ela vai fazer o seu filho feliz. Este é um problema comum. Até mesmo os meninos escolhem a profissão de mercado, mas se esquecem que passarão trinta e cinco anos nesta profissão que poderá ser extremamente desagradável. Alguém que exerce uma profissão que não gosta, certamente adoecerá em vinte anos de profissão. A profissão menos rentável pode ser aquela que pode te realizar. Isto não se limita ao Brasil, acontece também em outros países. As famílias bem colocadas socialmente resistem muito à escolha profissional de seus filhos. Conheço vários estudantes de 17 anos que confessaram que inicialmente se formarão na profissão escolhida pela família mas, no fim, estudarão o que querem. Embora este estudante adquira experiência de vida, por que não fazer desde o começo o que gosta, para depois procurar se universalizar, aprender coisas novas? A família não ajuda e a escola também tem culpa, pois ela transmite que a pessoa bem sucedida é aquela que tem dinheiro, e não aquela que escolheu a sua profissão e é competente no que faz. Isto, muitas vezes, fica em segundo plano. O estudante não é protagonista de suas escolhas. Quantas pessoas conhecemos que se formam naquilo que não queriam, acabam se conformando e vivendo a vida sem busca, sem renovação profissional, sem encontrar estímulo e instigação? Isto está acontecendo na Europa, onde estudantes procuram a profissão que lhes dê status e visibilidade social.

O que você acha da estrutura curricular de cinco a oito disciplinas semanais, obrigando o estudante a estudar mais a disciplina daquele professor que cobra mais e deixar de lado as outras disciplinas e, assim, o estudante não aprende o necessário para a sua formação, não absorvendo o conhecimento? Não seria melhor para o estudante se tivesse menos disciplinas e mais motivação?

É uma pergunta importante e pela qual me bato: é a questão da reflexão. A universidade brasileira é muito conteudista: aprender muitas coisas simultaneamente e não deixar tempo para a reflexão. Na verdade, é melhor aprender poucas coisas muito bem, do que aprender muitas coisas mal. Aprendendo poucas coisas bem, você está com a cabeça preparada para aprender muitas outras coisas por conta própria. Mas se você aprende muitas coisas mal, tendo alguém dando as coisas aos pouquinhos, você fica com um conhecimento muito compartimentado. Já o sistema universitário italiano é excelente, porque é o estudante que administra a sua formação conforme os seus interesses. O estudante passa um ano na universidade sem fazer prova alguma, cursando apenas disciplinas nas quais quer se desenvolver mais e, no final de um ano, ele faz exames orais para os professores. O exame oral é um recurso que devia ser implantado no Brasil, pois o exame oral organiza a tua cabeça: uma coisa é você fazer uma prova escrita, rabiscando aqui e ali, pega meio ponto aqui, outro ponto acolá, faz aquela ciscação para dar uma notinha razoável no final da soma. Em uma prova oral, você tem que ter um discurso muito claro, precisa desenvolver um senso crítico da disciplina. Você não vai para o quadro simplesmente para responder às pegadinhas. Você tem que ter um discurso sobre o que você aprendeu e, para isto, é necessário reflexão e tempo. Não é possível fazer isto com cinco ou mais disciplinas por semestre simultaneamente.

Outra crítica ao currículo em física é ele ser muito repetitivo. O estudante vê o mesmo assunto em níveis diferentes. Por que não se vê um assunto uma única vez e bem? Assim sobraria mais tempo para cursar melhor outras disciplinas importantes e com mais tempo para pensar. Por exemplo, mecânica clássica, que se faz em Física 1 e 2, depois se faz mais um pouco em Mecânica Geral, depois Mecânica Analítica; o  mesmo acontece com Eletromagnetismo, que se faz em Física 3 e 4, depois se vê o mesmo assunto em uma disciplina de Eletromagnetismo mais avançada, daí novamente se vê o assunto em Eletrodinâmica Clássica na pós-graduação. Estamos repetindo as mesmas disciplinas muitas vezes. Por que não fazer uma vez só bem feito, é assim que é feito no exterior em universidades com quatrocentos, quinhentos, anos de ensino e pesquisa. Isto é um problema na educação universitária no Brasil, com excesso de conteúdo e simultâneo, impossibilitando o estudante de desenvolver o sentido crítico. Esta é uma experiência pessoal, pois senti falta de reflexão quando fui fazer o meu doutorado no exterior, observando meus colegas, ainda bem jovens, apresentando suas reflexões e críticas em cada assunto, dando até visões próprias, visões pessoais mesmo, enquanto a minha visão era em reproduzir o que me ensinaram e o que lia nos livros, me convencendo que tinha aprendido física. Não tive o estímulo para desenvolver o próprio raciocínio e a visão crítica dos assuntos e isso falta ao ensino superior e tenho certeza que o estudante brasileiro faria isto bem. Aprendemos os fatos e conceitos de forma isolada e não a sua correlação e contexto em que existem. Uma outra coisa que também me bato nos cursos é sobre o contexto; nossos estudantes aprendem assuntos técnicos, métodos, isoladamente, sem dar o contexto em que foram desenvolvidas essas coisas. Saber como se deu o acúmulo de conhecimento que temos hoje, entender quais são os grandes problemas de uma época específica, o que é importante hoje em física, quais são as áreas mais estimulantes, quais são as grandes questões científicas, tudo isto, esta contextualização, está ausente na maneira como são ministradas as disciplinas em física. Se não há reflexão, os estudantes de física vão terminar a graduação extremamente adestrados em reproduzir técnicas sem qualquer espírito crítico. Mas acho que, aos poucos, estamos aprendendo a construir uma universidade melhor. Há muitas outras pessoas que também pensam assim e estão trabalhando para mudar isso, com consciência nacional para melhorar a qualidade de ensino. Já conseguimos trazer as pessoas para a pesquisa, conquistamos o quantitativos, os índices. Agora temos que mudar as graduações, reduzir a repetição dos conteúdos, redistribuir os assuntos para reduzir o número de disciplinas semestrais, para que nossos estudantes possam ter uma formação mais reflexiva.

O ensino no Brasil nas universidades e no ensino médio estimula o senso crítico?

No ensino básico (fundamental e médio) não. E não importa se é na escola pública ou particular, o perfil conteudista e adestrador persiste em ambas as esferas. Por exemplo, quando se aproxima o período de vestibular e ENEM, o estudante é adestrado para conseguir entrar no curso desejado. O ensino médio é direcionado a preparar o estudante para ingressar na universidade, sem se preocupar o que o estudante vai fazer com este conhecimento dentro da universidade. Já na universidade, em cursos de ciências básicas, na medida do possível, há sim um estímulo à reflexão e senso crítico. A Iniciação Científica também contribui para uma formação mais crítica e reflexiva, uma vez que o currículo possui muitas disciplinas para serem cursadas por semestre simultaneamente, levando a um estudo todo fragmentado. Por exemplo, um professor marca uma prova, e aí o estudante investe a maior parte, ou todo o seu tempo, para se preparar, abandonando o estudos das outras disciplinas. Isto leva a um estudo irregular, prejudicando o aprendizado eficaz. No atual modelo, o estudante não pode se dedicar, digamos, um mês, devido à importância do assunto, a um determinado tópico. Isso é impossível de se fazer, é artigo de luxo. A Iniciação Científica é a oportunidade que o estudante tem para a reflexão, fazer uma pesquisa, aproveitando para conversar com o professor, discordar, mesmo estando errado, e não aulas de reforço como alguém poderia pensar. É importante destacar que a Iniciação Científica está bem agressiva no bom sentido, está ampla, universalizada e bem estabelecida. Nos Institutos Federais de Ciência e Tecnologia há muitos projetos de Iniciação Científica. Sou um entusiasta dos Institutos Federais, pois os estudantes sabem o que querem, são guerreiros, vocacionados e temos que aproveitar essas oportunidades para pensar em atualizar a estrutura de nossos currículos.

O senhor acha que a inclusão social nas universidades tem sido maior na última década?

Sim, a inclusão tem sido extraordinariamente grande nos últimos dez anos. Antigamente se dizia que a universidade pública é lugar só de rico, pois os que lá estão pagaram os melhores cursinhos. Hoje isto não é mais verdade. Hoje o filho do trabalhador está em uma universidade pública, não só por causa das cotas, pois o estudante cotista possui bom desempenho acadêmico nas melhores universidades. Vale lembrar que o estudante universitário brasileiro tem criado projetos-cidadãos, pré-vestibulares comunitários em vários lugares do Rio de Janeiro e do Brasil. Os estudantes se reúnem com os professores para participarem de cursos que auxiliam os jovens da classe popular a terem acesso às boas universidades públicas e isto tem dado certo, ao contrário do que afirmavam algumas campanhas, desqualificando os estudantes cotistas, de que iam fracassar por serem “fracos”. As universidades não querem apenas receber o estudante, mas também que ele fique e, para isto, foram criados vários programas para assegurar a sua permanência, os professores estão se empenhando também para isto. Está dando muito certo, pois aquele estudante demarcado socialmente está se saindo muito bem, com excelente desempenho acadêmico. Estamos diante de uma realidade muito interessante que merece ser ampliada.

Existe uma internacionalização na ciência brasileira ou ainda está muito longe para isso acontecer?

Está havendo sim a internacionalização da ciência, não estamos longe disso não. Ela está crescendo. Isto já acontecia antes. Na minha época acontecia de não haver doutorado em algumas áreas. Eu fiquei dez anos fora do país. A minha geração era muito internacionalizada e quando voltou ao Brasil, trouxe junto o conhecimento adquirido e desenvolveu projetos no Brasil. Há também um grande fluxo de professores estrangeiros, professores brasileiros visitando outros países, fazendo pós-doutorados, como professores visitantes, estudantes do Ciência Sem Fronteiras, instituições concedendo bolsas para trazer estrangeiros, realização de eventos internacionais em todas as áreas, estrangeiros que vêm participar de concursos e se radicar no Brasil. Apesar das aulas não serem em inglês, a internacionalização está ocorrendo nas universidades através do acesso aos periódicos internacionais, acesso de artigos pela CAPES, colaborações com grupos no exterior, hangouts, vídeo-conferências etc.

O Instituto Internacional de Física com sede na UFRN está seguindo o mesmo modelo que o IMPA (Instituto de Matemática Pura e Aplicada)? Essa informação procede? Esse seria um modelo como estratégia para a ciência brasileira e para a física?

O Instituto Internacional de Física não possui curso de graduação em física, assim como o IMPA também não tem, e não tem pós-graduação, mas conta com a colaboração dos professores da UFRN na realização de suas atividades; o Instituto Internacional de Física organiza conferências de altíssimo nível, workshops, divulgação de resultados científicos, formação de pessoal, promove intercâmbio e internacionalização entre pesquisadores do Brasil e estrangeiros rotineiramente, focando-se em pesquisa, enquanto o IMPA, por ter maior tradição, investe mais na formação de pessoal, reciclagem de professores e cursos de verão (vale lembrar que o IMPA possui forte tradição em pesquisa em matemática de nível internacional). Há também o SAIFR (South American Institute for Fundamental Research) que reúne os melhores pesquisadores de suas respectivas áreas, realiza cursos abertos aos estudantes de pós-graduação e pesquisadores. Além disso, em todas as universidades públicas estão ocorrendo diversos eventos, ou seja, a física brasileira está bem integrada à comunidade internacional.

(Pergunta feita por Rodrigo Aroucas) Professor, no Brasil se diz que há uma proporção muito pequena de físicos experimentais. Você acha que isso se deve à falta de física experimental no ensino fundamental e médio?

Sim, em nossas escolas há uma grande ausência de experiências, com uma eventual medida ou outra, reforçando a tradição desde cedo de não formar o estudante para o experimento. Na própria universidade, quando o estudante entra no curso de física, se tem pouco incentivo para que ele faça física experimental, pois a maioria das disciplinas são teóricas e com um apelo muito forte, como falar sobre a origem do universo, física de partículas, mecânica quântica, atraindo e encantando os estudantes de graduação. Isso diminui a oportunidade de se conhecer as disciplinas experimentais, a pesquisa em laboratório, ou seja, não se desenvolve o lado experimental como deveria ser, contribuindo para a pouca tradição em física experimental no Brasil e na manutenção do desbalanceamento entre o número de teóricos e experimentais. A gente também observa que este quadro é comum nos países menos desenvolvidos, pois há pouco acesso a laboratórios, levando os estudantes a gostarem mais da física teórica. Nos países desenvolvidos, a situação é diferente, com um equilíbrio maior e, até mesmo, com um sobrenúmero de experimentais em relação a teóricos, porque há acesso aos bons laboratórios desde cedo, o estudante é treinado para a experiência. Apesar de não ter vocação para a área experimental, acho sim muito importante a física experimental pois, nós teóricos precisamos muitos dos experimentais, e vice versa. É preciso discutir o problema para que haja um equilíbrio e um entrosamento maior entre esses dois profissionais. Então, esta questão procede, acho que a questão vem lá de baixo sim, do ensino médio. Se o estudante do ensino médio tivesse acesso a laboratórios, ou mesmo se houvesse uma forma de compartilhar laboratórios de universidades em programas de visitas, não como um programa regular, esses estudantes desenvolveriam sim uma maior sensibilidade para experimentos e isso equilibraria mais a área.

(Pergunta feita por Wilker C. de Lima) O Brasil não deveria ter ações de divulgação científica e expor a vida profissional de um cientista a fim de sanar esta dificuldade da população de entender a vida acadêmica profissional em ciência?

Sim, é importante até para desmistificar, porque muitas vezes as pessoas pensam que quem escolhe uma carreira de cientista, de professor universitário, é monótona, desacoplada da realidade, aquele senso comum que você vê na televisão, quando em novelas há alguém ligado ao estudo, o estudioso é sempre o alopradinho, o cara que não tem senso de realidade, é o cara que não arranja namorada, é associar o estudioso ao nerd. Ao contrário, a pessoa que faz ciência, que é professor universitário, tem uma vida completamente normal, aquela é a profissão dele, faz aquilo porque gosta, sabe bem, faz bem. Ele tem uma vida normal, tem família, ele visita, tem seus hobbies, faz escalada de montanha, faz ciclismo e muitas vezes fica essa ideia preconcebida de que a pessoa que se dedica a uma vida de estudos é uma pessoa fora da realidade, vivendo de ideais, não liga para dinheiro. Não tem nada disso, está errado. É preciso educar para mostrar o que é a vida de estudos, aonde ela pode te levar. A população está desinformada sobre isso.

(Pergunta feita por Natan Oliveira) Quais são os maiores problemas na graduação e pós-graduação em física? O que poderia mudar para melhorar a qualidade do ensino de física nas universidades? Além disso, o ensino de filosofia da ciência nas graduações contribuiria para uma melhor preparação de um físico e nos debates de ideias? Gostaria de saber também se há alguma perspectiva para a educação científica, sobretudo na área de física, que possa ser uma indicação para diminuir a evasão no curso de física?

Em primeiro lugar, o currículo de graduação e pós-graduação tem que mudar por ser muito repetitivo, fazendo a mesma coisa várias vezes em níveis um pouco diferentes. Por que não fazer uma vez só uma disciplina e bem, custe o que custar, mesmo que seja difícil, é só sentar e estudar. Os professores talvez vão ter um pouquinho mais de trabalho, mas cortando esta repetitividade, a gente vai ganhar muito com isso. Em segundo lugar, quando se entra na pós-graduação, pelo menos em física, sobretudo no mestrado, oitenta por cento das disciplinas são repetições de disciplinas da graduação, mesmo sendo por um nível um pouco mais avançado, mas há repetição e simplesmente a gente aprofunda muito pouco em relação ao visto na graduação. Como os cursos de graduação em física são bem homogêneos, com uma reforma curricular que diminuísse esta repetição, um estudante em qualquer lugar do Brasil poderia já fazer uma pós-graduação em um nível mais puxado, cursando disciplinas gerais sobre assuntos mais atuais, não se limitando a assuntos de 50, 60 e 70 anos atrás e cursar também disciplinas mais direcionadas à área de pesquisa escolhida. Isto tornaria o curso muito mais estimulante e motivador. O mesmo serve para a graduação, se o estudante fizer uma disciplina bem feita uma vez só, quando estiver no meio ou no fim da graduação, aprendendo uma física mais contemporânea, ligada ao que se está fazendo agora, ele se formaria muito mais motivado. Acho que os cursos de graduação e pós-graduação em física poderiam mudar nesse sentido. Quanto à questão sobre a filosofia nos cursos de física, acho muito importante. É uma pena não haver uma disciplina de Filosofia da Ciência, História da Ciência, ou debate da Ciência. Bastaria dois ou três semestres de um curso de História e Filosofia da Ciência para compreender os contextos nos quais as teorias foram desenvolvidas, compreendendo as relações da física com as demais disciplinas em uma dada época do desenvolvimento da sociedade, seria muito importante, acho que isso falta em física. Como fui aluno da PUC-RJ, fiz duas disciplinas de Filosofia da Ciência na minha graduação e isto abre a cabeça para ler mais sobre o assunto. A gente sente falta de uma formação filosófica maior, acho que precisaríamos ter um curso de física com um pouco mais de humanidade, de filosofia, até mesmo um bom curso de Física e Sociedade, o aspecto social das ciências, a Sociologia da Ciência. Isto acontece em outros cursos, como quem faz Direito tem Sociologia do Direito, quem está na área da Educação, tem Sociologia da Educação, por que um estudante de física, de ciências naturais, ciências exatas, não pode fazer o mesmo? Nossos cursos são tão áridos, muito direcionados só para a área, falta conhecimento humanístico, isso faria muito bem para a cabeça de nossos estudantes. E, respondendo à última questão, acho que a grande evasão deva-se ao currículo dos cursos de física serem pouco atrativos, e muitas vezes o estudante de física entra pensando em uma realidade e percebe que é outra na verdade. Também o ingresso no Curso de Física é usado como trampolim para fazer uma engenharia. A evasão existe por várias razões, mas acho que a evasão diminuiria de fosse atraente desde o início, relacionando física, filosofia, sociedade, pois isto dá o contexto. Se o estudante tem uma noção de contexto, como para que serve aquele monte de equações e expressões, ou a relação da mecânica com a eletricidade, o que significa tudo isto para o comportamento humano e para a sociedade, ele fará o curso de física com mais consciência, vai se desmotivar muito menos, ele pode até não desistir. Muitas vezes somos muito ligados no curso no “pra quê que serve” e menos no “que significa”. O que está nos faltando é compreender mais o significado do que a utilidade. 

O que o senhor tem a dizer sobre a política de investimentos em pesquisa em física teórica, em contraste com o investimento em pesquisa em física experimental e aplicada?

A pesquisa teórica demanda pouco dinheiro em relação ao necessário para uma área experimental. Isto porque em pesquisa experimental é necessário adquirir equipamentos caros para montar laboratórios. O uso de laboratórios internacionais, como o CERN ou Fermilab, é mediante pagamento pelo governo brasileiro, enquanto para o teórico geralmente precisa de um computador, acesso a bibliografia etc. O gasto do pesquisador teórico é maior apenas na organização de eventos científicos. Além disso, há editais de financiamento universal de pesquisa, nos quais a concessão de bolsas de pesquisa não distingue entre as áreas de pesquisa e sem prioridade, se é teórica ou experimental, e muito menos distingue dentro de linhas de pesquisa nessas duas áreas; há também editais específicos para a concessão de bolsas de pesquisa, editais de auxílio à pesquisa das fundações estaduais. O projeto experimental custa muito mais do que um projeto teórico. O teórico não é prejudicado na hora das competições, pois há projetos específicos para os experimentais e tem projetos universais que os teóricos podem participar. O que o teórico precisa geralmente é de estudantes de mestrado e doutorado para os quais são concedidas bolsas, pós-doutoramentos, formando uma força de trabalho fantástica. Ou seja, o físico experimental precisa de mais dinheiro do que o teórico para a realização de seus projetos.

Com relação às publicações científicas no Brasil, o que dá para comentar sobre as reclamações de muitas pessoas que dizem que se dá mais valor à quantidade do que à qualidade, devido à necessidade de publicar bastante para ser valorizado no Brasil? Os jovens das universidades têm alguma ajuda e preparo para a realização dessas iniciativas para buscar essas publicações de artigos científicos desde a sua graduação?

Há muito se constata que vivemos um regime altamente produtivista. Produtividade é importante sim, mas a que nível a produtividade é importante? Os indicadores estão muito em cima da quantidade. A verdade tem que ser dita, no processo de julgamento pelos pares em comissões para a concessão de algum pedido, nem sempre há tempo para analisar a qualidade das publicações das pessoas. O que se vê é o número de trabalhos, e o máximo que se pode fazer é ver o impacto das revistas baseadas em classificações (se a revista é Qualis A1 ou se é Qualis A2, de categoria alfa, de categoria beta ou de categoria gama) a fim de contar o número de artigos e não ver muito a qualidade dos artigos. O Brasil já mostrou que a produtividade científica brasileira alcançou os patamares internacionais de produtividade. Agora é preciso buscar a qualidade. Exige-se muito do pesquisador brasileiro uma numerologia, ou seja, um número mínimo de publicações conforme a classificação de revistas definidas pelos órgãos de fomento de pesquisa para se ter acesso às bolsas e realizar projetos solicitados. Os indicadores são muito pesados, obrigando a pessoa a ser repetitiva. Ela tem pouco tempo para mudar de linha de pesquisa, de aprender coisas novas, pois para se investir em uma nova área, obrigatoriamente terá que parar de publicar por dois anos e perderá uma série de incentivos e projetos que está acostumada a ganhar. Este é um problema que exige um posicionamento muito individual: se você tiver a necessidade de se enquadrar na classificação de produtividade (pesquisador categoria 1C, 1B etc.), ou precisa ganhar projetos que exigem essas classificações, você tem que aprender a se colocar neste regime produtivista; ou, como o salário de professor universitário não é ruim, dá para viver, você pode ser dono do seu tempo e investir para aprender um assunto novo, refletir e publicar sobre ele, pois ninguém deixa de publicar, pois as pessoas gostam de expor o que estão fazendo, esperam um retorno construtivo, que as levam a melhorar. Ela também acha que tem algo a dizer. Às vezes alguém lê nosso trabalho e se vale dele para fazer seu trabalho. Em algum momento a gente vai querer publicar e precisa de um tempinho para a reflexão, isso que o estudante brasileiro é muito sobrecarregado de cursos, tem que fazer trabalho, provas, o mesmo ocorre com o pesquisador. Ele aprende um assunto e tem que sobreviver às custas daquele assunto por muitos anos, acabando se repetindo mas se aperfeiçoando, mas sempre em torno daquele tema. Assim, a decisão de se enquadrar ou não no sistema produtivista é uma questão que devemos saber colocar. Eu não culpo o sistema, porque o sistema somos nós, quem faz as regras somos nós, então não existe um sistema abstrato que nos obriga a isso, fazemos isso porque nós queremos, a situação é essa e você se coloca como você achar melhor para você. A CAPES somos nós, o CNPq somos nós. Tudo isto envolve princípio de vida, ideologia, filosofia de vida também.

Estabilidade de emprego e assédio moral

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O texto que segue abaixo é de autoria de um professor de universidade pública que não pode se identificar, por impedimento legal. Ele mesmo tem sido vítima, nos últimos anos, de assédio moral, com desdobramentos muito graves. Trata-se de uma resposta a uma das principais ideias defendidas neste blog: o fim da estabilidade irrestrita para professores de universidades públicas.

Espero que o leitor compreenda que o autor não está defendendo a estabilidade de emprego irrestrita. O que ele demonstra é que o rançoso discurso, de que a estabilidade de emprego protege pessoas contra ações arbitrárias, é simplesmente ingênuo.

O texto é impactante e mostra de forma muito clara que o Brasil não está preparado para abrigar boas universidades públicas. E aproveito a oportunidade para fazer uma pergunta: se o Brasil fosse varrido do mapa mundial, quem sentiria a sua falta?

Desejo a todos uma leitura crítica.
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O Triângulo da má conduta, poder e assédio moral

(autor anônimo)

Algumas pessoas fazem críticas à estabilidade do servidor público, em particular a do professor universitário. Por exemplo, existe a frase: "Professor de universidade pública tem seu emprego garantido, independentemente da qualidade de suas aulas". Isso pode ser verdade, mas não garante que um professor mal quisto pelos donos do poder, embora relativamente protegido contra o desemprego, esteja longe de ter garantia de dignidade no trabalho ou direito à saúde e até mesmo à vida. 

Não são poucos os casos de assédio moral, nos quais professores competentes têm o acesso restrito às ferramentas de trabalho, como laboratórios, orientandos, diárias e até mesmo horas fora de sala de aula para realizar pesquisas, além de sofrerem cortes salariais, calúnias e serem submetidos a sindicâncias e processos administrativos. 

Na verdade, a questão do assédio moral nas universidades é um dos vértices de um triângulo, que em alguns casos pode aparecer incompleto. Os outros dois vértices são o poder e a má conduta acadêmica. 

A existência desse triângulo decorre do fato de as universidades viverem um regime democrático, com todos os problemas da democracia na sociedade em geral. Da mesma forma que o cidadão comum, os professores mais capacitados estão mais interessados em seu trabalho, não tendo afinidade por política e politicagem. Desse modo, abre-se a brecha para que aqueles menos interessados no trabalho galguem cargos políticos por meio de eleições democráticas, o que ocorre tanto na universidade como fora dela. 

Da mesma forma que em nosso Congresso Nacional existem diversos políticos com o passado questionável, nos cargos políticos das universidades há algumas pessoas que obtiveram seus títulos e publicações com base na má conduta acadêmica, apesar de conseguirem grandes quantidades de votos.

Este texto tece algumas considerações sobre esse triângulo, com ênfase na questão do assédio moral e usando como apoio casos reais divulgados pela imprensa. Não são abordados casos de assédio moral e até mesmo sexual contra estudantes.

Caso 1 – Uma rara vitória judicial - Professor Fernando Hintz Greca –Medicina UFPR 

O professor Greca conseguiu vencer na justiça uma ação por assédio moral em uma universidade pública, o que é uma raridade (lembre-se que alguém ganhar uma ação desse tipo é tão raro que sai no jornal, enquanto as ações perdidas ficam no ostracismo). 

Normalmente, quem vai à Justiça contra a universidade pública tem que enfrentar os procuradores concursados, especializados em direito público e administrativo, e com bom relacionamento com o juiz e o Ministério Público Federal (MPF) (se a cidade for pequena isso se agrava), e que ganham R$ 25.000 por mês. Nessa briga o professor terá a assistência de um advogado de porta de cadeia, pois são poucos os profissionais que conhecem a legislação relativa ao servidor público e, muito menos, aos docentes. Além disso, com o salário de docente não é possível contratar o Joaquim Barbosa para atuar como defensor.

Há também a questão da autonomia universitária. Criada para proteger a instituição de abusos como os do regime militar, a autonomia universitária proporciona uma falta de controle que é muito bem aproveitada por pessoas sem escrúpulos. Com base nesse instrumento algumas universidades criam em seus estatutos dispositivos que afrontam a legislação vigente. Por exemplo, no caso das universidades estaduais paulistas o estágio probatório, que deveria ser de no máximo três anos, dura seis e pode vir a ser vitalício, como vemos adiante. Aquelas mesmas universidades criam subterfúgios para promover redução salarial por meio de mudança de regime de trabalho.

Outro fator contrário ao docente, ou qualquer servidor, que busque a Justiça é a questão do foro. Em 2014 o Supremo Tribunal Federal (STF) julgou o conflito de competência número 7231, quando decidiu que as questões trabalhistas referentes ao servidor público devem ser julgadas pela justiça comum. Isso trás duas enormes desvantagens ao docente. Primeiro, a justiça do trabalho dá maior peso ao princípio de “in dubio pro misero”. Por outro lado, a justiça comum leva em consideração a prevalência do coletivo em detrimento do individual. Dessa forma, há um viés a favor do Estado na justiça comum. Afinal, o servidor reclamando de dano moral é, até que se prove em contrário, um espertalhão querendo lesar o Estado. A segunda questão se refere a um juiz do trabalho possuir maior experiência e sensibilidade nas questões de conflitos trabalhistas do que outro da justiça comum, especialista em discutir, por exemplo, fraudes tributárias. 

Caso 2 – Democracia dos colegiados - FMVZ-USP - Pirassununga

No campus de Pirassununga da USP o Professor Paulo Henrique Mazza Rodrigues denunciou um orientado do Chefe do Departamento, Francisco Palma Rennó, por fraude acadêmica. Esse aluno incluiu em seu Currículo Lattes a participação em trabalhos com os quais não contribuíra. Neste caso foi constatada a fraude, o que não poupou Rodrigues de retaliações.

Dentre elas, Rodrigues tem sido vítima de diversas acusações não provadas, como a de desvio de recursos do laboratório que administrava. Ele sofreu o afastamento da direção de seu laboratório. Isso ocorreu, segundo Rennó, por ter sido adotada uma forma colegiada de gestão dos laboratórios, que não se aplicou aos outros doze laboratórios daquele departamento. Segundo Rennó isso “foi decidido em reunião do colegiado”. 

Essa história de colegiado, especialmente nas universidades estaduais paulistas, deve ser analisada com calma. 

Em 2013 o quadro de docentes era composto da seguinte forma

Titulares: 1.064

Livre-docentes (associados): 1.863

Doutores: 3.038

Mestres (assistentes): 37

Graduados: 4

Veja o que diz o artigo 54 do estatuto da USP, que trata dos colegiados departamentais:

I – pelo menos setenta e cinco por cento dos Professores Titulares do Departamento, assegurado um mínimo de cinco;

II – cinqüenta por cento dos Professores Associados do Departamento, assegurado um mínimo de quatro;

III – vinte e cinco por cento dos Professores Doutores do Departamento, assegurado um mínimo de três;

IV – dez por cento dos Assistentes do Departamento, assegurado um mínimo de um;

V – um Auxiliar de Ensino;

Essa regra garante uma ampla maioria de titulares, que representam apenas 17% do total dos docentes, nos colegiados. Por outro lado, a representação dos doutores, que correspondem a 50,5% dos docentes, é pequena, dando-lhes pouca representatividade, sem nunca ter a maioria dos votos.

Mas, vamos supor que não existisse essa distorção. Rennó é Chefe do Departamento há mais de uma década. Quantos favores esse chefe distribuiu aos seus aliados? O que um professor espera que lhe aconteça ao votar contra um Chefe de Departamento que tem o colegiado em suas mãos e que protege um orientado que incluiu atividades não realizadas em seu Lattes? O que um membro do colegiado prefere: ter verba para seu próximo congresso ou ser a próxima vítima de assédio moral?

Caso 3 – Provas forjadas - Identidade preservada UFPel

O professor Tadeu (nome fictício) recebeu indenização da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) no valor de cinquenta mil reais, por danos materiais e morais por ter sido vítima de assédio moral. A universidade foi condenada devido à chefia esvaziar o trabalho que o professor tentava realizar. Segundo o processo, o docente foi impedido de orientar estudantes de mestrado e doutorado, afastado das pesquisas no Laboratório de Nutrição Animal, colocado à disposição, expulso da sala e impedido de obter progressões na carreira.

Sabe-se de casos em outras instituições nos quais professores são humilhados por meio de afastamento de disciplinas no decorrer do semestre. Geralmente esses professores acabam alocados às disciplinas rejeitadas por todos os demais docentes. Normalmente, isso decorre de denúncias anônimas feitas à ouvidoria. Tais denúncias sempre são supostamente anônimas, mas a origem invariavelmente parte dos piores alunos ou de bolsistas vinculados à chefia. Nesses casos o afastamento do docente é imediato, sem direito a defesa ou apreciação do colegiado (para quem acredita em colegiado). Em casos extremos os alunos são incitados a registrar boletins de ocorrência na polícia, devido a alguma expressão do professor passível de uma má interpretação.

Assim, muitas vezes a perseguição se baseia em provas forjadas: Denúncias anônimas, irritação do assediado até que ele perca as estribeiras e xingue alguém, acusação de baixa produtividade (decorrente da restrição de acesso a recursos) etc.

Caso 4 – Pareceres e criminalização do denunciante - Esem Pereira Cerqueira – ICB USP

Além disso, os assediadores, que possuem toda a facilidade do mundo para forjar provas e pareceres, podem distribuir favores aos colegas que perseguirem o inimigo e ameaçar os aliados dele. O caso do Professor Rui Curi é bastante famoso. O site Science-Fraud denunciou diversas fraudes em trabalhos do Professor Rui Curi. 

Esse site era anônimo, mas o departamento jurídico da USP conseguiu identificar o professor Paul Brookes da University of Rochester como autor e tirou o site do ar. Posteriormente, a USP e o CNPq fizeram uma “rigorosa” apuração e elaboraram um “parecer” que atestava não haver fraude, mas apenas “erros” nos trabalhos de Curi.

Mas, o Professor Esem Pereira Cerqueira resolveu denunciar problemas na Faculdade do poderoso Professor Curi ao Ministério Público. A questão era relativa à segurança no trabalho, especialmente no caso do uso de formol para conservação de cadáveres. Por ser cancerígeno, o formol deveria ter sido substituído por glicerina. Também foram denunciados supostos direcionamentos de concursos públicos. A denúncia relativa ao uso de formol teve como consequência a assinatura de um termo de ajustamento de conduta obrigando a USP a abolir o uso de formol.
Mas, essa denúncia rendeu também um Processo Administrativo Disciplinar contra Cerqueira pelo fato de ter franqueado o acesso aos laboratórios da USP aos repórteres da FOLHA. Assim, Cerqueira respondeu por “conduta incompatível com os deveres funcionais” e de haver cometido “infração disciplinar de natureza grave”. 

Caso 5 - Punição ao dedo-duro – Francisco Carlos Pinheiro Nunes – Física - UFRRJ

O Professor Francisco Nunes denunciou ao MEC e ao MPF uma série de irregularidades envolvendo não só o seu departamento, como a própria reitoria da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), na qual ele é professor de física. O resultado foi que o MEC nada apurou e encaminhou as informações para que a UFRRJ passasse a perseguir o professor Francisco. Segundo uma sentença judicial, o professor foi despejado de sua sala, alunos foram incitados a fazer abaixo-assinado contra ele de forma a removê-lo de suas disciplinas durante o semestre, alocando o docente à reitoria em uma sala que continha apenas uma mesa e uma cadeira, sem nenhuma atividade a realizar. Não sendo mais professor (atuante), ele foi despejado de sua sala, tendo seus pertences depositados em um saco de lixo. A universidade também providenciou para impugnar o currículo do docente perante o MEC, de forma a criar obstáculos às suas pesquisas. O professor obteve uma decisão judicial revertendo a situação, a qual não foi acatada pela UFRRJ. O Professor Francisco obteve uma liminar revertendo a situação, mas tal decisão foi ignorada pela UFRRJ.

O professor Francisco recorreu novamente ao judiciário, obtendo uma das raras indenizações por danos morais contra uma universidade pública. Na sentença o Juiz afirmou: “a UFRRJ pratica a administração da instituição como um feudo, de forma antidemocrática e ao arrepio do estado de direito, onde todos estão abaixo da Lei. A UFRRJ praticou conduta ofensiva ao âmbito da relação funcional e violou garantias contidas na Constituição que tem como escopo, justamente, impedir que o Estado seja expressão da vontade, das fraquezas, das ideias e das convicções dos homens que comandam a estrutura do Poder e de sua administração pública”. O professor Francisco recebeu R$ 30.600,00 de indenização, valor que seguramente não compensou as humilhações sofridas.

Posteriormente, a UFRRJ novamente ignorou as decisões judiciais e o Professor Francisco foi demitido, como resultado de um Processo Disciplinar Administrativo, o qual foi conduzido por seus desafetos. O Professor Francisco foi obrigado a recorrer mais uma vez à Justiça, gastando rios de dinheiro com advogados, para obter a sua reintegração e os salários descontados.

Caso 6 – Isolamento do acusado - Mahir Hussein - Física USP

As decisões das rigorosas comissões de sindicância costumam absolver o assediador e punir o assediado.  Essa situação foi clara no caso do plágio do coordenador da FUVEST.

Neste caso os diretores do Instituto de Física da USP, Alejandro Szanto de Toledo e Nelson Carlin Filho, este último coordenador da FUVEST, foram denunciados por terem copiado trechos de artigos do professor Mahir Hussein, do mesmo Instituto. Após denúncia, Hussein foi despejado de sua sala pelos assediadores. A consequência da análise da comissão que investigou o caso foi que Carlin e Szanto sofreram uma “censura ética”, mas foram mantidos em seus cargos. Após repercussão na imprensa Carlin deixou a coordenação da FUVEST por sua iniciativa. Por outro lado, os professores Élcio Abdalla e João Barata foram repreendidos por terem tomado posição a favor de Hussein. A técnica é exatamente essa: perseguir os amigos do inimigo de forma a isolá-lo.

No caso da FUVEST, o assediador acusou o professor (de quem ele roubou artigos) de estar praticando o chamado "assédio moral ascendente", ou seja, ele plagiou e acabou colocando a vítima e denunciante na condição de criminoso. Esse assediador deve estar correto, pois esse denunciante violou a ética dominante em nossas universidades.

Caso 7 – Prejuízos Financeiros – João Batista Aguiar – POLI – USP

Em muitos casos não basta negar verbas para a realização de pesquisas e participações em congresso. O Professor João Batista Aguiar cursou simultaneamente engenharia naval na USP e mecânica na UNICAMP. Posteriormente, tornou-se Ph.D. pelo Massachusets Institute of Technology (MIT) e realizou pós-doutoramento em Philadelfia, Estados Unidos. Ingressou como docente da USP em 1990. Após oito anos de docência na Poli/USP, o departamento em que lecionava foi cindido, sendo que ele foi alocado à uma facção de poucos amigos. Mas, apesar desses oito anos de casa, João Batista recebeu a informação de que havia sido reprovado em seu estágio probatório, que teria encerrado dois anos antes; e que deveria refazê-lo. Isso se deve ao fato de a USP sistematicamente reprovar docentes em estágio probatório e, em vez de demitir esses professores, manda-os recomeçar o tal do estágio probatório (esquema conhecido por liga-desliga). A partir desse momento João Batista perdeu a segurança jurídica em sua atividade profissional. 

João Batista também foi retirado de curso, impedido de entrar em sala de aula, e teve bancas de mestrado e doutorado modificadas para criar constrangimento. Também deixou de orientar diversos estagiários de pós-doutoramento, por conta do Chefe do Departamento se recusar a assinar o aceite, dentre outras situações lamentáveis.

Em 2008, após dezoito anos de casa, João Batista ainda estava em estágio probatório. Nessa ocasião, em um belo dia do mês de agosto, João Batista foi surpreendido pelo anúncio no Diário Oficial de que havia sido removido do RDIDP (equivalente ao contrato de Dedicação Exclusiva das universidades federais) e transferido para o Regime de Turno Parcial, com remuneração inferior a mil reais mensais, apesar de ele ser um dos docentes mais produtivos do departamento. A justificativa foi que ele teria prestado serviços para terceiros, o que não foi comprovado. Mesmo assim, todos os recursos de João Batista foram recusados com base em “pareceres” desfavoráveis. Até hoje a questão de João Batista corre na Justiça. Aquele Professor se viu obrigado a se transferir para a UFABC, onde leciona há cinco anos, tendo feito orientações de mestrado e doutorado sem nenhum problema.

Fica claro o assédio na USP: promover uma redução salarial como forma de inviabilizar a sobrevivência do docente e obrigar a sua demissão. Aquela instituição possui uma comissão para dar um verniz de legalidade a esse tipo de processo. Tal comissão (CERT – Comissão Especial de Regimes de Trabalho) era chefiada pelo professor José Antônio Franchini Ramires, que se tornou conhecido por deixar um rombo de duzentos milhões de reais (em valores de 2006) quando dirigiu o instituto do Coração.

Sabe-se de casos em outras instituições em que as chefias usam outras técnicas para gerar prejuízos financeiros aos assediados:

1) Promoção de desconto salarial por conta do docente não ter comparecido ao trabalho nos dias não letivos. Isso ocorre com as bênçãos da universidade, apesar de o decreto 1590/95 dispensar os professores universitários do registro de presença.

2) Em outros casos Chefes de Departamento retiram disciplinas de assediados sem que haja outra atividade para justificar a carga horária. Com base nisso são promovidos descontos salariais.

3) Engavetamento de processos de progressão funcional e/ou negativa de fornecimento de documentos para fins de progressão.

Caso 8 – Uso de recursos públicos em benefício próprio – Reitora Suely Vilela - USP

Em 2011 a Reitora Suely Vilela foi acusada de plágio. Tratava-se do uso de fotos de pesquisadores da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) sem a devida citação. A culpa recaiu sobre o professor Andreimar Gonzaga, que acabou demitido, e a aluna Carolina Trevisol, que teve seu título de doutora cassado. Mas qual a participação da reitora naquele artigo?

Na verdade o artigo estava assinado por onze autores, ou seja, era uma pesquisa de alta complexidade ou então uma fraude. A reitora alegou que a fraude denunciada ocorreu em um tópico que não estava relacionado à sua área de conhecimento, portanto o plágio não seria dela, embora seja obrigação do pesquisador ter conhecimento integral de seus artigos. Questionada pela ADUSP (Associação dos Docentes da USP), Vilela afirmou: “Possuo um laboratório de pesquisa com boa infraestrutura física e de recursos humanos, inclusive pós-doutores. Além disso, a tecnologia da informação me permite manter contato com pesquisadores, pós-graduandos e técnicos de nível superior de forma eficiente e ágil, o que me possibilita conciliar atividades administrativas e de pesquisa científica”. Notam-se dois problemas éticos nessa afirmação. Primeiro, quem possui o laboratório é a Universidade de São Paulo, sendo que a reitora apenas o administra. Segundo, a reitora conciliava a atividade na reitoria com a de pesquisadora emprestando seu laboratório em troca de colocarem seu nome em artigos, pois na hora em que surgiu a denúncia, ela afirmou que não conhecia o trabalho na íntegra.

Vê-se aqui uma série de problemas. Inicialmente, a reitora praticava má-conduta ao colocar seu nome em pesquisas das quais não participara. Segundo, não se sabe a quem ou em quais condições ela emprestava “seu” laboratório. Finalmente, no momento da detecção da fraude dois pesquisadores do baixo clero foram queimados para salvar a pele da reitora.

Como no caso da Reitora da USP, não é raro que detentores do poder tenham sua produção fermentada no momento em que chegam a cargos de chefia e passam a gerir verbas, laboratórios, diárias, passagens e inscrições para congressos.  É surpreendente como os demais docentes passam a escrever artigos em co-autoria com seus chefes, os quais se tornam verdadeiros campeões de produtividade.

Caso 9 – O plágio e o Reitor – Dabus Maluf – Direito USP

Em 2008 o professor Dabus Maluf foi aprovado em concurso para Professor Titular da Faculdade de Direito da USP. Isso ocorreu apesar de o membro da banca, o professor João Batista Vilela, aposentado da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), ter detectado o plágio e reprovado o candidato. Três alunos formalizaram denúncia contra aquela aprovação. A Comissão de Sindicância, formada pelo professor Rogério Cruz e Tucci e duas professoras da Faculdade de Saúde Pública, concluiu que houve “gravíssima irregularidade formal” na apresentação da tese. Mesmo assim, o Diretor da Faculdade, Professor João Grandino Rodas engavetou o processo. 

Pouco tempo depois, em 2009, Rodas se tornaria Reitor da USP. Nesse posto ele institucionalizou a prática do assédio moral. Servidores passaram a ser alocados em salas isoladas sem atividades para realizar. Houve a ameaça de processos criminais por difamação contra quem contestasse suas atitudes. Foram instaurados diversos Processos Administrativos, solicitando a demissão de funcionários que não haviam sofrido nenhuma punição anterior. Ele também criou uma “sala de crise” sob a coordenação do ex-investigador de polícia Ronaldo Pena, a qual tinha a função de gerar relatório sobre possíveis insurgentes.

Caso 10 - Elena Ceausescu – A Mãe de todos os plágios 

O maior exemplo de fraude acadêmica e assédio moral de todos os tempos pode estar associado ao poder de uma ditadura. Trata-se de Elena Ceaucescu, esposa do ditador romeno Nicolae Ceaucescu. Elena foi uma estudante medíocre, tendo abandonado o primeiro grau com notas “vermelhas” em todas as disciplinas, exceto na de costura. Posteriormente, volta a estudar em curso de educação de adultos, no qual é expulsa por ter sido pega colando. Não há outros registros sobre Elena no segundo grau. Apesar disso, obtém seu doutorado em 1960. Helena fora rejeitada como orientada de doutorado pelo consagrado professor Simionescu, o qual acabou afastado da universidade e seus trabalhos foram banidos, sendo que seu nome acabou apagado da história. Orientada por um professor menos conceituado, teve a sua defesa feita a portas fechadas e narrada por uma gravação em fita cassete levada por agentes do serviço secreto romeno, sem a presença dela.

Nas décadas seguintes dirigiu diversos órgãos e ministérios romenos nas áreas de educação, ciência e cultura. Ela apresentou uma quantidade enorme de publicações e patentes. Seu marido fazia pressão sobre governos estrangeiros para que Elena recebesse diversos títulos de Doutora Honoris Causa. O seu objetivo era obter o Prêmio Nobel de Química.

Com a queda do regime romeno, a verdade veio à tona. Sem qualquer semelhança com universidades brasileiras, inúmeros pesquisadores romenos foram obrigados, pelo aparelho repressor da ditadura romena, a entregar o fruto de anos de trabalho para que Elena os publicasse em seu nome.

O resultado da atitude desse ícone da má-conduta refletiu-se em sua vida pessoal. Como todo pai ou professor somente pode ensinar o que sabe (pais e professores podem não “ensinar” o caráter, mas ensinam os meios), Nico, filho dos Ceauscecu, demonstrou que absorvera o conhecimento dos pais. Aos 16 anos a ginasta Nádia Comaneci tornou-se amante de Nico, que a chantageava, ameaçando cortar-lhe o salário. Com a queda do regime Nádia fugiu para os EUA e relatou os abusos sofridos.

Casos 11 e 12 - O que resta ao assediado? – Regina Cecília e Maria da Glória - USP

Humilhados e sem condição de trabalhar dignamente, a saúde desses “docentes que tentam laborar de forma decente” tende a se degradar. Assim, restam meia dúzia de opções aos docentes nessa situação: capitular, se exonerar, se transferir, recorrer ao judiciário, passar a vida sendo humilhado, aposentar-se por invalidez ou se suicidar.

A capitulação, ou se render aos caprichos da chefia, nem sempre é possível. Há situações em que a chefia não deseja o docente assediado trabalhando na instituição, nem mesmo pintado de ouro, como ocorre nos casos em que a vítima reagiu por longos períodos ou conseguiu contra-atacar de alguma maneira. Além disso, pode haver situações em que haja o interesse de se alocar algum apaniguado à vaga do assediado. Nesses casos, a capitulação não será uma opção para o assediado, pois o assediador quer a vaga.

A exoneração também pode não ser uma opção. Boa parte dos docentes investiu a vida em sua carreira. No tempo em que o doutorado e o mestrado eram coisas sérias e duravam três e cinco anos, respectivamente, os professores abriam mão de sua juventude, cursando graduação, mestrado e doutorado para começar a lecionar (bem) depois dos trinta anos. Após os quarenta anos, tendo conquistado diversas progressões funcionais e sem nunca “ter trabalhado e somente dado aula” esses docentes possuem enorme dificuldade para mudar de emprego.

As transferências também ficam prejudicadas devido à especificidade do cargo. Além disso, a vítima de assédio pode ter tido a sua produção prejudicada com a perda de tempo em se defender do assediador ou por questões de saúde. Também não é raro que as chefias deturpem a imagem do assediado perante outras instituições, impedindo a sua transferência. No caso dos professores das Instituições Federais de Ensino Superior existe a possibilidade de remoção por motivo de saúde do servidor, de forma independente da vontade da administração (artigo 36 da Lei 8.112). 

Essa legislação prevê que tal remoção se dê “dentro do mesmo quadro”. Apesar de a jurisprudência do STF afirmar que nesses casos todas as universidades federais devam ser consideradas como um único quadro, as universidades negam tais pedidos, levando o servidor já doente a longas disputas judiciais.

Suportar a situação é uma opção nada saudável. Como um professor que nada mais quer do que trabalhar (mas acaba por viver isolado se defendendo de processos, sindicâncias, calúnias com base em seus menores deslizes, ao passo que os assediadores fazem enormes barbaridades com apoio das reitorias e procuradorias) pode manter sua saúde ao longo de décadas?

A alternativa de se socorrer ao judiciário, como descrito no Caso 1, normalmente é ineficaz. O docente se vê obrigado a participar de uma disputa entre advogados pouco capacitados contra a poderosa procuradoria. O foro da Justiça Comum é pouco simpático às causas trabalhistas. Além disso, a questão pode se arrastar por décadas, prazo não muito grande para o poder público, mas infinitamente longo para um servidor assediado em seu cotidiano.

A aposentadoria por invalidez, decorrente de eventuais transtornos psiquiátricos adquiridos, implica em grandes perdas financeiras. Essas perdas decorrem da aposentadoria por invalidez ser proporcional e sem paridade. Além disso, o aposentado por invalidez fica proibido de exercer outra atividade remunerada. 

A aposentadoria poderia ser integral no caso de doença profissional, mas veja o que diz o manual da perícia médica do Servidor Público Federal: “Não pode a perícia, no parecer, se expressar de modo a estabelecer conflito entre o requerente e a autoridade que detém a atribuição decisória”. Dessa forma, a perícia está proibida de reconhecer o assédio moral por parte da instituição.

Para os que dedicaram sua vida unicamente à carreira, o suicídio torna-se uma opção viável e lógica. A vantagem dessa opção é o fato de ela ser a preferida por parte do assediador. Essa opção foi adotada, por exemplo, pela professora Maria da Glória do Nascimento, que sofrera assédio moral por parte de diversos docentes da Faculdade de Educação da USP, incluindo seu ex-marido. Após ser afastada do serviço por questões de saúde associadas ao assédio moral, Maria da Glória se jogou do sétimo andar de um prédio em junho de 2011.

Em outro caso, o qual resume todas as etapas de resistência ao assédio moral, a servidora da USP Regina Célia Leal Bezerra foi vítima de assédio moral por trinta e quatro anos. Ela foi a primeira servidora da USP a ganhar uma ação judicial nesse sentido, em um tempo que essas ações eram julgadas pela Justiça do Trabalho. Antes disso, Regina Cecília se viu obrigada a se transferir do campus da USP da capital para o de Ribeirão Preto. Regina Cecília se suicidou em outubro de 2014.

Não se sabe quantas aposentadorias, exonerações, doenças psiquiátricas e suicídios (mesmo porque apesar de correrem dez mil suicídios ao ano, configurando um grave problema de saúde pública, a mídia brasileira ignora o assunto e o tema) ocorreram por conta do assédio moral nas universidades brasileiras. Note que essas mortes não foram tratadas pela grande imprensa, mas apenas por jornais sindicais e de partidos políticos. Repetindo a pergunta: Quantos casos de assédio moral, seguidos de suicídio, ocorreram em nossas universidades e não foram noticiados? Ao que tudo indica, a ocorrência de um Columbine brasileiro é questão de tempo.

Conclusão

Como visto, quase sempre existe o triângulo envolvendo má conduta, poder e assédio moral. Apenas dentre os casos citados tem-se como exemplo: o Coordenador da FUVEST, que era um plagiador e assediador; o Diretor do Instituto de Ciências Biológicas da USP, que foi denunciado pelo Science Fraud e também praticou assédio; o professor Ramires, que quebrou o Incor e foi promovido ao cargo de presidente da comissão de redução de salário de desafetos; a Reitora que empresta o laboratório em troca da colocação de seu nome em publicações; e o Reitor que vai contra o parecer da comissão de sindicância e engaveta a denúncia de plágio.

Essas pessoas estão no melhor dos mundos tanto como assediadores ou como praticantes de má conduta. 

Quando atuam como maus pesquisadores, por controlarem as estruturas (como procuradorias e pareceristas) têm todos seus plágios e outras aberrações prontamente consideradas insignificantes ou inexistentes, como nos casos de Rui Curi, Dabus Maluf ou de Carlin (quem tirou Carlin da coordenação da FUVEST foi a imprensa). Quando atuam como assediadores usam as mesmas estruturas para desqualificar, desestabilizar e humilhar suas vítimas. 

Além desses recursos, podem usar seu poder para “comprar” votos nos colegiados, por meio de diárias, bolsas ou pela simples garantia de não perseguir quem consideram amigos dos inimigos.

Além disso, as atitudes do assediador são suportadas por pareceres nada isentos, tanto os elaborados pelos pares, como os elaborados pelas procuradorias. Em caso de processos judiciais, os mesmos correrão contra a universidade, ficando o assediador livre, leve e solto, sem jamais pagar por seus atos. 

Todo o ônus do assédio recai sobre o contribuinte, e o custo não é baixo: Será desperdiçada boa parte do investimento na formação da vítima. Será pago um salário para que o assediado produza menos do que poderia. Haverá um uso indevido da máquina pública com a produção de pareceres e processos para atacar o assediado. Pode haver custos com licenças, afastamentos e aposentadorias por motivo de saúde e, eventualmente, com o funeral do assediado.

Matemática vista como filosofia no ensino básico

O maior desafio no ensino de matemática é a transposição de conhecimentos avançados para níveis acessíveis aos alunos. E mesmo conteúdos lecionados no ensino fundamental não podem ser subestimados. Aliás, principalmente os conteúdos mais básicos devem ser estudados de forma extremamente cuidadosa. Desconheço ramo da matemática que seja trivial. Para ilustrar o que digo, considere o que se segue. 

Um professor afirma que a igualdade é uma relação binária que, entre outras propriedades, é transitiva. 

Por que é binária? Alguns dizem que é porque a igualdade se aplica a dois termos. Mas se um termo x somente pode ser igual a ele próprio (x), então certamente, neste contexto, a igualdade não se aplica a dois termos. Portanto, é falso afirmar que a igualdade é binária por se aplicar a dois termos. A verdade é que a igualdade é uma relação binária porque se aplica a duas ocorrências de termos. Note que o plural "termos" na frase imediatamente anterior a esta é usado por conta da limitação de explicar matemática a partir de uma linguagem natural, como o português. Afinal, usualmente é legítimo escrevermos tanto x = x quanto x = y. A fórmula x = x é verdadeira, independentemente do valor de x, pelo menos em teorias usuais da matemática. Já a fórmula x = y é um pouco mais difícil de discutir, como vemos adiante.

Por que se diz que a igualdade é transitiva? A explicação usual em livros e apostilas de matemática básica é a seguinte: porque se x = y e y = z, então x = z. 

Agora vejamos a seguinte situação. Um professor diz que a solução da equação x - 3 = 0 é x = 3. E, em seguida, ele afirma que a solução da equação x - 4 = 0 é x = 4. Ora, sabendo que a igualdade é também uma relação binária simétrica (se x = y, então y = x), podemos inferir o seguinte: "Se x = 3 (de acordo com o primeiro problema enunciado pelo professor), então 3 = x. Mas temos também que x = 4 (de acordo com o segundo problema enunciado pelo professor). Logo, como 3 = x e x = 4, então 3 = 4."

Esta pergunta foi levantada pelo leitor Leandro Martins Tosta. E é uma questão extremamente pertinente. Por quê?

Se o professor afirma que a igualdade é transitiva (conforme a explicação usual dada acima) e se usa a mesma variável x em dois problemas, por que não se pode concluir que 3 = 4?

Desafio o leitor a responder a esta questão antes de continuar a leitura da postagem. 

...

O fato é que a maneira usual como se define a transitividade da igualdade nos ensinos fundamental e médio é confusa. Em cálculo predicativo de primeira ordem, a transitividade da igualdade é teorema que pode ser demonstrado a partir de duas outras fórmulas, a saber, reflexividade e substitutividade. Além disso, a transitividade da igualdade se expressa a partir de uma única fórmula rigorosamente definida no contexto do cálculo predicativo de primeira ordem. Ou seja, não se faz uso de termos de uma linguagem natural, como o português. E note que comumente professores de matemática e autores de livros e apostilas descrevem a transitividade da igualdade usando termos de linguagem natural, como foi mostrado acima ("se", "e", "então"). E não existe tradução trivial entre símbolos de uma linguagem formal e símbolos de uma linguagem natural, como muitos sugerem. Detalhes sobre a igualdade em linguagens formais podem ser encontrados no livro Introduction to Mathematical Logic, de Elliott Mendelson (Chapman & Hall, 1997). 

Mas não quero discutir tópicos de lógica avançada aqui. Quero discutir como podemos transpor tais tópicos para uma linguagem acessível ao aluno que desconhece lógica matemática. 

Resolver este problema é extremamente importante. Caso contrário, o professor pode facilmente passar a sensação de que matemática é uma disciplina insana. Isso porque ora podemos usar a transitividade da igualdade, ora não podemos. É como se matemática dependesse de caprichos arbitrários de professores e autores de livros e apostilas. No entanto, matemática não é uma atividade insana. Pelo contrário, é a ciência melhor comprometida com qualificação de discurso nos dias de hoje. 

OK. Como explicar ao aluno que não podemos concluir que 3 = 4?

Alunos dos ensinos fundamental e médio sequer sabem o que é uma fórmula. Logo, o melhor que podemos fazer, ao meu ver, é o seguinte.

A equação x - 3 = 0 define um problema específico. Em outras palavras, a equação x - 3 = 0, em parceria com um universo de discurso, define um contexto. O universo de discurso é dado por um conjunto, por exemplo, o conjunto dos números inteiros. A igualdade x - 3 = 0 não é verdadeira e nem falsa, no universo dado. Resolver a equação x - 3 = 0, no conjunto dos números inteiros, significa determinar se há valores para x (números inteiros) tais que x - 3 = 0 seja verdadeira quando substituirmos x por esses valores. Novamente usamos o plural "valores" por conta de limitações da língua portuguesa. Afinal, esta equação, no universo dos números inteiros, admite uma única solução. A solução é x = 3. Ou seja, se substituirmos x por 3 na equação, passamos a ter uma fórmula verdadeira, a saber, 3 - 3 = 0. 

Se considerarmos outra equação, como x - 4 = 0, mudamos o contexto, ainda que assumimos que o universo de discurso é o mesmo, definido pelo conjunto dos números inteiros. Se mudamos o contexto, não podemos aplicar a transitividade da igualdade para concluirmos que 3 = 4. 

Como podemos explicar a diferença de contextos para alunos dos ensinos fundamental e médio? A única solução que percebo é através de exemplos. 

Exemplo 1: Se x - 3 = 0, então x = 3.

Exemplo 2: Se x - 4 = 0, então x = 4.

Exemplo 3: Se x - 3 = 0 e x - 4 = 0, então não existe um único número inteiro tal que, substituindo ambas as ocorrências de x nessas duas equações pelo número inteiro, consigamos obter duas fórmulas verdadeiras.

Ou seja, a propriedade da transitividade da igualdade depende de um dado contexto. Por isso não basta dizer ao aluno que a igualdade é transitiva simplesmente porque "se x = y e y = z, então x = z". Há a necessidade fundamental de inserir esta propriedade em um dado contexto.

Esta é uma ótima oportunidade para provocar o aluno interessado. Basta dizer ao aluno que este contexto pode ser rigorosamente qualificado. Na prática, como se faz isso? Através do método axiomático, em suas formulações hoje conhecidas. 

Essa discussão sobre contexto tem obviamente um caráter filosófico. E, de fato, o estudo dos fundamentos da matemática (disciplina que permite responder a questões como esta colocada por Leandro) é uma atividade filosófica. Portanto, esta é também uma excelente oportunidade para discutir a contraparte filosófica da matemática. Assim como matemática não se faz somente com a repetição impensada de procedimentos automáticos, filosofia também não se faz apenas com especulações. Matemática demanda qualificação de discurso. E filosofia pode ser feita com muita conta. É o que lógicos fazem todos os dias.